Направи дарение на училище!
„Иска ми се да се говори преди всичко за деца и младежи или за поколение и бъдеще, […]да имаме съзнание за желания образ, в който “образ”-оваме.“ – Разговор с Анна Върбанова за обучението, образователния дизайн и света на педагогиката.
Интервюто взе: Мария Проданова
- Би ли обяснила накратко какво представлява това, с което се занимаваш професионално?
Асистент съм в СУ “Св. Климент Охридски” от почти 4 години. Моята работа има два аспекта и се изразява в две свързани, но не и протичащи огледално дейности – преподавателската и изследователската. Те са пряко свързани с две от основните функции на традиционния университет на модерността. Първо, като преподавател във Факултета по педагогика на Алма Матер водя упражнения предимно в уводната дисциплина по педагогика на студенти в специалностите Неформално образование, Социални дейности и разбира се, Педагогика. По отношение работата ми на изследовател, като научна проблематика съм се посветила на изследването на образователния дизайн, и по-точно – на процеса на проектиране на обучителния процес. В дидактически дискурс ме интересуват предписателните теории и модели за хода на проектирането, на дизайна на и в обучението.
- В тази област се срещат доста често понятията „педагогика“, „дидактика“, „дизайн”. Би ли разяснила тяхното значение, а също и какво значат те за теб?
Трите имат различна гносеологическа и инструментална стойност за практиката, но са основи едно за друго. Значима за мен е вертикалната връзка между тях – връзката теория-емпирия или познание-практика.
За педагогиката, както за всяка наука, се разсъждава преди всичко на база интерпретациите за нейния обект или предмет, затова имаме няколко допълващи се трактовки или становища за педагогиката като наука. Педагогиката е натрупаното и конвертируемо познание за тази действителност, което е организирано като “облачно пространство“, метафорично казано, или както със студентите се шегуваме – Кораба-майка.
Ако педагогиката е цялата интегративна наука, то дидактиката е нейна обща приложна теория за обучението и неин дял, като другият е теорията на възпитанието – като две полукълба на един цял мозък. На това ниво познанието е преди всичко описателно, обяснително, нормативно. Приближението на тази теоретична основа (дидактиката) по посока на педагогическата практика обикновено става в опредметените методики на “обучение по…” (математика, биология и т.н.).
Тук идва мястото на дизайна, който е друг тип операционализация на обобщеното познание, при която дидактическото се свързва с участието и на други начала – инженерното, творческо-интуитивното, управленското, технологичното. Този тип двупосочна връзка между теория и практика абстрахира ново познание и подобрява практиката. Има хибридна функция на приложна дейност и на научна дисциплина. На това място науката среща изявения “майсторлък” – арса на приложната наука. Тук говорим не толкова за самото провеждане на обучение и фактическото преподаване, а преди всичко за дейностите, които го предшестват. Като в един овладян занаят, науката-изкуство стъпва върху дескриптивното и нормативно познание, но много повече борави с тези предписателни теории или прескриптивни модели, за които споменах. Дизайнът е в това да го проектираш системно и прецизно. Не е само “технология” или само творческо конструиране, а синтез и синергия на проявяващи се автономно разнородни същности. Става въпрос за образователно инженерство с голяма степен на изобретателност, работа в екип и постоянна взаимна рефлексия на интуитивно предугажданото и логически анализираното. Този тип кондиция на съзнанието е познато като дизайн-мислене или интегративно мислене, но без процесът на дизайн-иране или проектиране да се свежда до него.
- Какво те привлече към тази сфера?
Дизайнът е синтез на научното, инженерното и творческото начало или три различни логики. Моят професионален език е бил много години партньорският танц. Като танцов педагог и професионален състезател знам как всичко това функционира в единство, а познанието е втелесено, субектът и изразът са едно същество, една органична динамична система, в която рамката е свободна и свободата е рамкирана. Няма как да доминира една логика и за да овладееш цялото, трябва да познаваш връзките и тригерите в него. Дизайнът е призма, през която нещо такова може да бъде интерпретирано. Да си дизайнер е начин на мислене, вземане на решения и опериране в живота. Един мой любим автор, Кеес Дорст, го сравнява с птицечовката. От гледна точка на биологическата таксономия на животинския свят не би трябвало да има такова животно, но то си живее отвъд класификаторите. На мен понякога ми е било трудно да лансирам определени идеи и знам, че има много хора, които споделят това: например, за научния свят може да си твърде “артистичен”, за артистичния – прекален техничар, а за бизнеса или третия сектор – излишно “теоретичен”.
Аз се насочих научно-изследователски към този феномен, понеже заемането на такава позиция позволява една аналгетична дистанция и здравословна рефлексия.
Онова, което може да бъде разочароващо за нас като творци, да ни изпрати на по бира и риба, вместо да искаме да останем при артефакта на нашето творчество, е обратно – много удовлетворително и резултатно, ако го разглеждаме като социален експеримент. За такава изследователска “здравословна” дистанция говоря – да ситуираш поне още една перспектива. А при дизайна като процес циклично се минава през такава аналитична фаза.
За дизайна като дисциплина и за теорията на метода започнах да се интересувам някъде около 2008 г., в Русе, покрай възпитаници на проф. Никола Орлоев. Мой близък работи няколко години върху своя дисертация по темата за визуализация на музиката и ме допусна да го съпровождам и да обсъждаме проблематиката от хореографска гледна точка през “аналоговата” версия, т.е. танца, с оглед параметриране на стимулите и равнища на интерпретация (сътворчество) на прото-произведението или идеята, рамкиране на зоните за импровизации и за биномен избор.
Привлече ме възможността за трансфер и развитие на дизайна като познание в лоното на дидактиката, както и поканата на проф. Вася Делибалтова да разработя това като дисертационен проект към Факултета по педагогика. Вече имах опит в прилагането на модели за педагогически дизайн от работата ми няколко години в сектора на неформалното образование, и по-специално в сферата на гражданското и образованието за устойчиво развитие.
Колкото до работата си като университетски преподавател, не съм се насочвала сама към нея, Бог ми я даде. Аз самата три пъти започвах отначало бакалавърска степен в три различни университета и направления, а след това продължих с квалификации в други две висши училища. Никога не съм си представяла себе си като преподавател в Софийски университет, но след тези три академични години във Факултета по педагогика имам чувството, че съм родена за това. Не знам още колко време ще имам тази работа, но се опитвам да се наслаждавам и да давам всичко от себе си. Дефицитите и неудачите, където ги има, ме вдъхновяват повече.
- Какво те мотивира в работата?
Освен традицията и много от колегите ми, абсолютно вдъхновяващ и мотивиращ е шансът да виждам нашите студенти-първокурсници още в първия семестър и да участвам в процеса на трансформирането им от ученици в пълноценни членове на академичната общност. В края на този процес е радостно да имаме мотивирани и самонасочващи се активни учащи и готови да споделят познанията си и себе си за цял живот на ежедневно равнище. Ориентираме ги в границите и връзките между действителността и нейната научна рефлексия. Онова, което аз преподавам, е арматурата или скелетът за дизайн, провеждане, оценяване или изследване на кой да е аспект от педагогическата реалност, за целия клас педагогически взаимодействия. Авторът, който беше титуляр на този курс, проф. Любомир Попов, вече emeritus, също ме вдъхновява. Няма да споменавам повече имена, защото са много вдъхновителите ми (болшинството от тях са с факултетни номера).
- Доколкото разбрах, разработваш труд върху модела за образователни програми, за който ни разказа? Би ли споделила за методите, които описваш в него?
Особеното е, че както дизайнът е предмет на изследването, така и самото изследване е дизайнерско, т.е. залага на “правенето”, на познаването чрез участие в познаваното. Представи си го като жива лаборатория. Емпиричният жанр се казва образователно дизайн-изследване (educational design research) и освен, че не протича линейно, а циклично, и че се провежда в епизодични много тесни взаимодействия с практиците на терен (в моя случай университетски преподаватели), то протича едновременно в два плана – практико-приложен и научно-познавателен.
Какво ме интересува мен в тази ситуация: искам да генерирам модел за образователен дизайн на програми, но специално за обучение на обучители. Докато работя в приложен план, бидейки информирана от съществуващата теория и в сътрудничество със специалистите по предметното съдържание – учени и практици, освен за хода на проектирането, се интересувам и от ситуацията на обучаващите в техния контекст. Така курсът, който проектирам с експертите, и който нашите обучители провеждат в своите три университета, става интервенция, чрез която се изследват контекстите – не само институционалния, но и в приложните полета по отношение на съдържанието, и социалния контекст. Покрай това се разработват редица инструменти, генерират се хипотези и се правят изводи с прескриптивно-теоретичен характер относно връзките в системното единство.
Какво предлагам основно като решения: Въпросното операционализиране на контекста и затварянето му в системата доведе до извеждането на дизайн-принципи за отваряне на обучението и на оживяване на съдържанието. Разви се концепцията за фазирано обучение, при което ходът на курса не се организира около съдържанието, т.е. вместо да следва структурата на учебната дисциплина, курсът преминава през няколко фази с различна относителна продължителност. В тях се адресират различни надграждащи се обучителни цели и се характеризират с различен тип взаимодействие и роля на обучителя.
Предложено е групиране на компетенциите на обучителя на база на модела.
Разработи се инструмент за целеполагане, основан на компетентностния подход. Апробиран е инструментариум за разработване на интердисциплинарно образователно съдържание (в случая, върху примера на ориентирано към практиката в сферата на предприемачеството за устойчиво развитие).
Наред с това, поради големи обеми данни, които се анализират ретроспективно, са генерирани няколко хипотези, които да отворят поле за други изследвания и подобрения на дизайна на обучения. Образователният дизайн има бъдеще у нас.
- Как виждаш образованието в България?
На системно ниво – добре организирано, структурирано и вътрешно субординирано, обаче с подчинени, обслужващи функции. Тази роля не подобава на идеалите на възрожденските ни учители. Чудесно е, че има безброй образователни инициативи и организации извън тази система, понеже взаимно се захранват, стимулират се и гарантират разнообразие на конкуриращи и допълващи се идеи, модели, практики. Тези среди и практики са като скачени съдове, и въпреки че често промотират себе си като антиподи една на друга, се компенсират взаимно. Формалната образователна субсистема все пак носи отговорността пред обществото и е пряка функция на държавата.
Мисля, че чиновничеството е голям бич във всички централизирани системи и по-големи институции. В никакъв случай не искам да обиждам чиновниците – работата на администрациите е жизнено важна, отговорна и нелека. Тук говоря за чиновничеството като манталитет. Именно защото този тип работа е ключова, явно точно през това ниво става убийството на светлите идеи и подмяната. Под “чиновничество” визирам онзи характерен дух, с който всеки може да се зарази.
Сходно е положението е с хиперболизирането на изолиран сегмент или въпрос. На мен ми става неудобно, че когато се говори за образователни политики и реформи, се спрягат учителски заплати, ремонти на училищни бази и съдържание на учебници. Образование, сведено до артефактите, които го обезпечават на базово равнище и осмисляно през точки и левове, е обречено на безкрайно реформиране на принципа проба-грешка. Иска ми се да се говори преди всичко за деца и младежи или за поколение и бъдеще, или за визии за обществото, да имаме споделен образователен идеал (ако не консенсус, то поне диалог за него), да имаме съзнание за желания образ, в който “образ”-оваме. Всичко останало може да се решава както централизирано, така и локално и ситуативно, но като се въвлича целият потенциал на хората на място. Затова следва не само да се оставя място за гъвкавост, креативност, експериментиране, но дори да се обособи пространство и форми за това.
Като резултати, ще разберем какво ни е образованието след може би поне 10 години. Не бих се ангажирала с обощена оценка на качеството, за да не стане като в онзи виц за средното “аритемтично” при неостойностими параметри – едните ядат зеле, другите пържоли, а усреднено излиза, масово се яде свинско със зеле. След всяка икономическа криза или преход, а сега и с пандемията, виждаме, социалните неравенства се засилват и ножицата в образованието се отваря още по-широко. Диспаритетите в образованието не са просто отражение на социалните неравенства. След трудовете на Пиер Бурдийо е абсолютно ясно, че те са катализатор, тоест, образователната система възпроизвежда социалното неравенство.
- Смяташ ли, че чрез предложения от теб подход можем да го подобрим?
Чрез системния дизайн – да. Това, че живеем в перманентна реформа на парче, е показателно за това, как цялото е различно от съвкупността на неговите части.Добре съгласуваните решения спрямо частите са по-добри за цялото, отколкото комбинация от най-добрите решения за всяка от неговите части.
Ето, например, ориентирането на обучението към практиката, бизнеса и съвременния живот не може да е самоцел и да се прави стихийно, а трябва да е добре обмислено на равнището на дизайна на учебните програми, като се изяснят ролите и функциите на въвличаните заинтересовани страни. Затварянето на аспекти от опредментения контекст като компонент на системата в ранната аналитична фаза на дизайна осигурява отварянето на обучението към контекста, което на свой ред осигурява оживяване на съдържание и достъп до нови форми на познание. Ако се направи просто “отворено” обучение, то по-скоро ще си изгуби формата (а и ще дезориентира учащите), отколкото да се “оживи”. Тук не е достатъчно да съберем заинтересованите страни – те имат нужда от медиатор, понеже говорят на различни езици. Освен това тяхното въвличане и отдръпване не е безразборно, има своето място в хода на процесите на вземане на решения и на провеждане на обучителния процес.
Също така считам, че от сближаване на наука и практика, на въвличане на дейците на терен има нужда и в научно-изследователската работа. Намираме се в началото на смяна на парадигми и за съжаление педагозите изостават. Дори в наукоделието имаме тенденция към провеждане на дизайн-изследвания. За да изследваш нещо, трябва да се “изцапаш” с обекта си, да го подложиш на добре обмислено въздействие (конструирана интервенция), да се свържеш с него, за да го разбереш. Оправдаваната с обективност “чистота” и дистанция сработва за случаи, когато искаш да уловиш изолиран параметър и съотношение и можеш да хвърлиш достатъчно широко мрежата си. За толкова комплексни феномени като единството учене-преподаване се изисква по-сложен апарат и по-прецизна координация между хората, въвлечени в изследването.
Цялата индустрия смени фокуса си от продуктите върху хората (в организацията, потребители и други заинтересовани страни) – има нужда и образователната система, и педагогическите науки да направят това преориентиране, а и са длъжни на редовия учител – не само като му се увеличава заплатата, а като бъде чуван.
- Голяма част от младежите, учащи и неучащи, намират за водеща спънка в образованието наличие на демотивация у преподавателите. Какво смяташ ти по този въпрос?
Не съществува професионално поприще, в което всички в гилдията и за цялото време да бъдат мотивирани. Всеки професионално подготвен и отдаден с душа в това, което прави, и за когото „задоволителното“ не е удовлетворително, знае, че има динамика в професионалната жар и това е ОК. Нормално, кривата е възходяща в първите години, след това или наподобава синусоида, или достига плато, или пък, по-лошо – стига се до професионално прегаряне.
Мога да си представя, че в определени случаи се активира механизъм на взаимно демотивиране. Вярвам също, че ако някой може да прекъсне този порочен кръг, когато попадне в такава ситуация, е самият преподавател, и то без никакво отлагане, но и без да обвинява, критикува или сравнява. Едно обговаряне на първопричината за снижената мотивация отсреща може да сработи като ресурс и тактически да вентилира и освежи нагласите – времето, отделено за това, никога не е изгубено. Ние учим и се развиваме скокообразно, не линейно. Засилката е ход назад и надолу.
- Защо според теб са демотивирани спрямо работата си?
Ако говорим за училището специално, в последните години прожекторите на общественото внимание е насочено към учителското съсловие, което е много хубаво, но същественото увисва някъде между патетиката по адрес на професионалното благородство и размера на заплащането. Българското учителство заслужава да бъдат изведени други наративи, както и да участва по-активно в правенето на политики. Иначе съм съгласна, че за степента на мотивираност у преподавателите, може да се разчита на свидетелството на единствените, които остават с тях вътре, след като вратата на класната стая се затвори.
- Демотивацията ли е реалният проблем?
Едва ли. Обществото и институциите са свикнали да гледат на образованието като на черна кутия, затова е нормално да се долавя отвън. Но не бих казала демотивация, а по-скоро умора и понякога безпомощност. Представете си да бъдат обвинявани лекарите за това, че хората боледуват. Всеки, който разбира в еднаква степен от политика, футбол и образование, громи “остарелите” методи и “излишната” информация. Визира се постоянно т. Нар. Функционална малограмотност, а се занимаваме се с какво пише в учебниците, а не как се ситуира ученето. Оттам темата се пренася върху частните методи в преподаването, което по мое мнение е дребнотемие. Ако има споделена визия и посоката е ясна и желана, то и двете страни в педагогическото взаимодействие биха намерили адекватни (рационални и носещи удоволствие) пътища към целта, каквито и ограничения в средствата да имат преподавателите.
- Какъв трябва да е според теб образът на един преподавател?
По-скоро мога да ти опиша образа на преподавателя, който аз се опитвам да бъда: За себе си го усещам като призвание и много естествено. В последните години смисълът да ставам сутрин от леглото са нашите студенти. За мен това е преподавател, който, ангажира учащите да участват в развиване на съдържанието, а не просто да го усвояват, а съдържанието пък ангажира като средство, чрез което те да разпознаят и усъвършенстват собствения си потенциал, но и да са “екипирани” с него, а не да бъдат формирани отвън. Нещо такова – звучи претенциозно, но не е. Как се опитвам да постигам това е друг въпрос – на дизайн!
- Получава ли ти се? Да си „такъв“ преподавател.
Посоката е тази, струва ми се. В общия случай удовлетвореността от нашето взаимодействие е взаимно, както надявам се, да е благополучен за студентите и отложеният отвъд университета резултат. Естествено, в единство с постигнатото от взаимодействието с всички останали всеотдайни колеги в университета. Никой преподавател не е способен на чудеса, ако у другата страна липсва активността и самостоятелната подготовка. Когато се реализират, възпитаниците ни сами ще изберат на свой ред какви преподаватели да бъдат, ще намерят собствените си стил, приоритети и принципи. Каквито и да са “образите”, всичко е във взаимовръзките между субектите – въпрос на изграждане на доверие, базирано на взаимно уважение. Аз имам щастието това базово доверие към мен да се гарантира от самия университет и за разлика от неформалното образование, където е целият ми дългогодишен преподавателски опит, тук мога да си позволя по-директно да преминавам по същество. Изграждането на доверени отношения става по-лесно. Искрено ме е грижа за студентите и не го крия, ценя времето и младостта им и изобщо не разбирам защо трябва на това да се противопоставя сериозността и взискателността по отношение на учебната работа и академичната им подготовка. Не виждам никакъв конфликт в това обучението да е ефикасно и да е приятно. Това, че съм асистент, ми дава възможност да съпровождам по-отблизо студентите в учебния процес, но и да работя за сближаването им с дисциплината, за създаване на отношение и повишаване на интереса към проблематиката и значимите автори и дейци. Трябва да се търси връзката между целите на обучението като стандарт и интересите на обучаемите като пример, върху който да учат. В същото време, изобщо не оправдавам всякакви стремежи и тенденции да се изисква свръх индивидуално приспособяване на преподавателската работа съобразно някаква маркетингова логика.
- Какви качества все пак трябва да притежава един преподавател задължително?
Както и да разсъждаваме за преподавателите, какъвто и идеален образ да очертаем, свие ли един преподавател кръгозорчето си до рамките на формално зададената си роля, става по-вреден, отколкото полезен, дори опасен, бих казала. Тук не говоря за това какво върши, а от какво се ръководи в онова, което върши. Отвъд тази уговорка всеки може да стане преподавател и да бъде добър преподавател, стига да иска. Всеки! Затова тези „задължителни“ качества, би трябвало да са по-скоро личните такива у всеки човек.
Ако трябва да изтъкна някакви, бих извела на първо място автентичността – да бъдеш такъв преподавател, какъвто човек. Освен достоверен, на второ място трябва да си екипен играч и винаги да си готов да компенсираш, допълваш или коригираш конструктивно работата на колегите си. Подчертавам – работата, която е общо дело, а не самите колеги. Давам си сметка, че това също ми е по-лесно да го кажа, понеже в университетски контекст преподавателите се ползват с академична свобода и не е прието някой да се опитва да те прави като себе си. Сериозни изследвания, в т.ч. мета-анализи сочат, че сред факторите с най-голяма тежест за ефикасността на обучението, е сплотеността и съгласуваността в работата на екипа преподаватели.
По-лесно е да кажа, какъв според мен НЕ би трябвало да бъде един преподавател. Не бива да подценява хората срещу себе си, нито да вижда в тях своя бъдеща конкуренция. Не бива да представя материята като твърде сложна и непостижима, независимо дали в действителност е такава. Най-добрите преподаватели не “продават” прескъпо на несвързани малки “хапки” дезинтегрирано усвоеното от тях. Те дават ключове към познанието въобще. Те знаят, че времевият прозорец за взаимодействие с теб е ограничен, затова те екипират да продължиш. Те не са овладели полето за себе си, не те плашат с високите и непристъпни за твоя ръст стени, с които те самите са го оградили. Вместо това го „отглеждат“ за споделяне, работят в него отговорно и с любов. Не го окупират.
Това е разликата между добрия стопанин и бракониера. Добрите не култивират директно теб, а с теб. Те са истински свързани с проблематиката и имат нужда от партньори и продължители, но по-важно от това – от вдъхновени и необременени нови хора. Тяхната строгост е блага, а обичта им е мъдра.
- Имала ли си някога такъв преподавател, според твоите описания и как ти повлия наличието/липсата на такъв човек в учебната среда?
О, да, имала съм възможност да се уча от изключителни хора. Покрай предишния ми живот на професионален танцьор, дори вече като учител, имах възможност години наред да бъда в класовете и вземам частни уроци с едни от най-големите имена в света в моята област. Това те променя като човек и ти не искаш нищо друго, освен сам да даваш, да споделяш, да развиваш. Трагедията е, когато не можеш да уцелиш езика и формата, или когато попаднеш в окупирани полета.
Срещала съм преподаватели, които не са си на мястото, и това е ОК – също е полезен опит. Трябва да спомена Ангел Генчев. Всеки помни първия си учител – моят отпърви до трети клас беше този родолюбив мъж, малко преди пенсия. Има още няколко имена, които са записани директно върху сърцето ми.
- Би ли се върнала назад във времето да приложиш твоите методи на малката Ани?
Не, понеже не искам да си имам работа с нея. Дължа й много обяснения. 😊
Интервюто взе: Мария Проданова