“Разбирането на образователната практика” Категории, Методология и ”позитурата на изследвателската дейност”

 “Разбирането на образователната практика”

 Категории, Методология и ”позитурата на изследвателската дейност”

 

 Рикардо Пагано[1], Адриана Скиеди[2]

 


РЕКЛАМА:

***

 

 Една от най-съвременните и официално признати области на изследване – анализът на образователната практика[3] – е съсредоточен по-скоро над разбирането на образованието, отколкото просто над описанието му.

  Разбирането на образованието е една от най-изтъкнатите категории на херменевтиката, и поради това се занимава с тълкователна педагогика, която се счита от своя страна за резултат от процеса на интерпретация в херменевтиката. В обсега на „анализа на практиката” тълкувателната педагогика не е ограничена до излагане на принципите или разграничаване на категориите на изследването; тя третира също така идентифицирането на методология за изследване, която е решаваща за разбирането на всички аспекти от образованието.

  Тълкувателната парадигма, когато се прилага към „анализa на практиката” [4], цели да изследва нови възможности, да повдига нови въпроси и да установява необичайна научна проблематика. Сред очертаващите се въпроси са деликатното взаимоотношение между наблюдението и разбирането, ролята на отношението предмет-тълкувател, езичността[5] и установяването на нови значения. Във връзка с последно-упоменатия въпрос, трябва да посочим, че тълкувателната педагогика не е – и не трябва да бъде считана за –изключителен метод, тъй като се групира заедно с философията на образованието и се ангажира да намери подходящи отговори на въпроси като: „Защо да се образоваме?” и „Кого трябва да образоваме?” [6]

 

 1.      Процесът на интерпретация – методологически аспекти

 Парадигмата на херменевтиката, спадаща в категорията на „пост-епистемологията” внимателно страни и избягва всякаква претенция за полагане на абсолютни теоретически схващания, за да обхване сложните фактори, които направляват човешкото действие – конкретиката, времевото положение, отделното събитие и контекстът. Това са значими фактори за разбирането на педагогическата практика[7] и подчертават неизбежното несъответствие между думите и действията[8].

 Подходът на херменевтиката преопределя концепцията за опит [9], придавайки и нови значения. Херменевтическата критика на разума не използва трансцеденталните категории на формалната логика, а вместо това разчита на практическия разум. Управлявана от принципите на фронезиса[10], тя отхвърля употребата на а-приори категориите, които могат пагубно да нанесат вреда върху интерпретацията на практиката, която вместо това трябва да бъде анализирана чрез двойно гледище[11] – на тълкуващия и на наблюдавания.

 За придобиването на херменевтическо разбиране, все пак е важно разликата между тълкуващия и наблюдавания да бъде стеснена, понеже инак няма да съществува никаква възможност за придобиването на цялостен поглед върху феномена, който се нуждаем да разберем.  Това двойно ниво на интерпретация е синтезът на трета идея, която се ползва от многообразие от гледните точки, за да позволи съчетаването на субективното с обективното и  обратно.[12]

 

1.1.Изследователят- тълкувател

 

При условие важността на методологическите и концептуални нюанси на субективността на тълкуващия, особено що се отнася до нейните косвени последици в херменевтиката, ще насочим тук вниманието си към ролята на изследователя-тълкувател при „прочитането” и наблюдаването на факти. [13] Взамайки под внимание предупрежденията на М. Вебер срещу уловките на прекомерното  разчитане на субективен индивидуализъм и психология, ще се опитам да  подчертая присъстващата субективност-обективност при предмет-тълкувател, която Гадамер е изразил най-добре в своята теория на предразсъдъка. [14] 

 При процеса на интерпретация, тълкувателите на всяко човешко действие, включително и образованието, са естествено повлияни от своите знания, вярвания, исторически контекст [15] и сетне от своите лични предразсъдъци.

  Според Гадамер, ”ако някой възнамерява да отрече предразсъдъците, ще свърши отричайки самата историческа реалност на човешките обстоятелства, реалност към който той самият принадлежи също толкова колкото и мненията му.” [16] Затова, чрез идеята на Гадамер, бихме задали към себе си въпроса: ” Кой е изследователят-тълкувател?” Като свой отговор на този въпрос бихме посочили: въпреки че определено е пристрастен, исторически-обособен индивид със собствена позиция спрямо живота и средата си, той все пак е способен да подходи към тематиката на интерпретацията с намерението да се въвлече в нея и може също да преразгледа своите собствени предубеждения, за да открие нещо, което да сподели.

 

 По наше мнение, изследащият образованието трябва да има ясна представа за динамиката на своето собествено време. Той трябва да съзре историческите хоризонти, които се разстилат пред него и, още повече, трябва да може да се изправи лице в лице с педагогическите нужди, изисквани от неговото собствено общество. Той определено трябва да се вгледа в предмета на изследването си, възползвайки се от преимуществата на балансираното абстрахиране от себе си, но в същото време и трябва да бъде професионално и лично ангажиран в своето изследване.

 

Гореспоменатият ангажимент, който Гадамер определя като ”историческо съзнание”, е conditio sine qua non[17] за изследвателят на образованието, а това понятие може спокойно да се приложи към всеки изследовател в социалните науки. ”Да притежаваме историческо съзнание” означава да започнем да мислим за себе си като исторически субекти, напълно съзнаващи собственото си историческо измерение.”

 

 
 

Историцизираното измерение позволява на изследователя да обхване множественоста на гледните точки, които помагат за разбирането на дадено дейност в педагогиката в цялата му  уникалност и необратимост. Това води изследователя към приемането на подобна дейност за историческо събитие в свое собствено пространство и време. В светлината на това изследователят – тълкувател е исторически субект, който се стреми да придаде историчност на събитията, които изучава, внимателно избягвайки капаните на преувеличения субективизъм.

 

  1. Категории на интерпретация

 

 В настоящия момент ще анализираме херменевтическите категории, които ни помагат да тълкуваме педагогическата дейностот субективна гледна точка. Все пак, тези категории също така показват известна степен на обективност, която е крайно необходима за интерпретацията на събитието в педагогиката.

 

2.1 Езичността

 

Интерпретацията привежда на преден план основната тема за разбирането. Понеже пряко засяга тълкуващия и променя неговия собствен сбор от вярвания, предубеждения и очаквания, интерпретацията не може да бъде сведена до чист техно-методологически подход (téchne).[18] Затова интерпретацията следва да бъде считана за слово, построено с помощта на езика, която ни позволява да кажем „нещо относно нещо друго.” Езикът, следователно, е от изключителна важност, понеже ни позволява да схванем истинския смисъл на нещата чрез по-скоро смислени изрази, отколкото чрез нашите собствени впечатления за тях. Както П. Рико отбелязва, „важно е, следователно, да се опитаме да определим онова, което може да се нарече „семантичен възел на херменевтиката,”[19] като основен проблем на интерпретацията. При това, Рико доказва, че „интрепретацията е умствен процес, който ни позволява да засечем скрито значение в очевидното значение, като разкрива косвени/неявни/имплицитни нива на значение под буквалните.” [20]

 

 В своята статия „Човекът и езикът” (1966)[21], Гадамер подчертава важността на думите

 

спрямо разбирането на човешките феномени[22]. Той твърди още, че западната цивилизация е възпирана от грешна интерпретация на езика, дължаща се на неточно значение асоциирано с думата logos, която е сведена до Аристотеловото значение на разум. Logos означава също и език, които принадлежи изключително и само на човека. Всъщност, благодарение на езика, човекът тълкува реалноста и субективните явления, с които се сблъсква; чрез езика човекът дава значение на това, което тълкува. Езикът създава херменевтическо посредничество между субекта (този, който знае) и обекта (това, което се знае). Това посредничество е интерпретацията, и все пак посредничеството не е просто описание на феномена. То е също израз на чувството, което тълкуващият прилага към него.

  Езикът е херменевтически опит, който разкрива за тълкуващия неговото автентично собствено аз. Сетне тук твърдим, че всяко действие на интерпретация кара тълкуващия да открие своето собствено аз чрез разпознаването на другия, и този процес силно разчита на езика. Като изрази, които използваме, за да предадем нашия личен поглед върху нещата, думите не спомагат за избягването на различия, а вместо това подчертават, поощряват и дори слагат ударение върху различията. По този начин, изследователят изразява своята автентичност, приемайки конфронтации и понякога дори по-тежки изпитания. Затова, не е изненадващо, че в изследването на образованието преобладава онова, което Леонардо Да Винчи е наричал „legitio” – едно широко използвано понятие в хуматиристиката. Според Леонардо, legitio не е израз на научна неадекватност, а по-скоро доказателство за това как човешките събития могат да бъдат изтълкувани по различен начин. В това отношение, може да бъде полезно да се направи отлика между номотетическите[23] науки, които – според Винделбанд[24] – са предразположени да извличат общи принципи от конкретни явления, и идиографските[25] науки, които вместо това се концентрират върху конкретността на явленията. В първия случай, реалността се наблюдава и се превръща в природа, а във втория бива тълкувана и преобразувана в история, която, от своя страна, разчита на употребата на езика като средство за общуване, по същия начин както и събитията в процеса на образованието.

 

2.2. Разказът за опита: обяснението

 

Дотук дискутираното може да остави впечатление, че „обяснението” и ”разбирането” са две несъвместими схващания, които принадлежат към природните (обяснението) и съответно хуманитарните науки (разбирането). Все пак това вероятно не е съвсем вярно! При отричането си от изключителни претенции за научно познание, херменевтиката поставя обяснението между два момента: първият, който характеризира първоначалния подход на тълкуващия (моментът, изпълнен с лични предразсъдъци), и вторият, който е изцяло посветен на разбирането (това, което Гадамер нарича „сливането на хоризонти”). Противно на това, което натурализмът и функционализмът подкрепят, и поддържайки схващането на Хайдегер за Sein und Zeit[26], херменевтиката търси значението сред обяснението. Херменевката излага ненамалимата сложност на дейността в социалната педагогика, която нито законите на физиката, нито тези на логиката могат да отличат. Херменевтиката поставя предизвикателство пред идеята, че научната рационалност се идентифицира с природните, причинно-следствени обяснения, и предлага алтернативна форма на рационалност базирана на ”практическите” аргументи, приведени от Аристотел. [27] В резултат на това, измерението на действието вече не е ограничено до целесъобразността и утилитаристичните схващания на практиката. Практиката, следователно, трябва да бъде тълкувана чрез категорична система, различна от тази на теоретическото мислене, което Западната традиция ни е предоставила. По силата на това, ще вземем предвид измеренията на свободата и човешката интерсубективност, които, без съмнение не могат да бъдат ограничени до определени причинно-следствени категории и/или пространство и време. Заради херменевтиката образователната дейност пристъпва пределите на Картезианския идеал за точна наука, основаваща се на природната математика, за да оцени и разбере самостоятелността на отделното действие и да преосмисли взаимоотношението между фактите и стойността. Целта на херменевтиката е да предостави конкретна методология за практиката, която – макар и без да се стреми към взискателността на математика, се движи от принципите, които могат да бъдат приложени в повечето случаи.

 

 

За да предоставим обяснение за човешкото действие по отношение на образованието, не можем да избегнем зачитането на въпроса за ролята на интерсубективността и също така този за личната инициатива, които ни дават перспектива за непредсказуемоста, необратимоста и безпределноста на човешкото поведение. По тази причина херменевтиката се дистанцира от обяснителния детерминизъм и също е анти-универсалистка. Херменевтически-ориентираното обяснение се характеризира с липса на  различие между субективни и обективни елементи и неговата рационалност не почива върху общи принципи. Херменевтиката разчита силно на конкретно събитие, което изисква обяснение. Затова изследователят-тълкувател определя всеки един фактор, достоен за обяснение.

 

 Вземайки предвид броя на ангажираните гледни точки, не е изненада, че Аристотеловия силогизъм от формалната логика не е достатъчен, за да предостави валидни обяснения. Вместо това, трябва да бъде заменен с ”практическия силогизъм” на Е. Анскомб[28], според когото главната предпоставка посочва целта на действието, докато второстепенната предпоставка свързва действието (средствата) с целта, а заключението е средствата за целта. Анскомб счита за необходимо да разграничи намерението от другите видове „механични следствия”, фокусирайки се върху извършващите действието, за да изтълкува техните желания (в нашия случай, преподавателите).

 

Важно е тогава да се отбележи, че изследователите, които анализират социално-образователна проблематика не трябва да остават чужди на предмета на своето изследване. Вместо това, те трябва да търсят обяснения сред предмета на изследването ставайки съпричастни с него. С други думи, всяко обяснение отразява наличието на определен интерес, който, както Ю. Хабермас твърди, е типичен за историко-херменевтическите науки. [29]  Връзката между знанието и интереса, установена от Хабермас, индикира, че основите на всяко интерсубективно взаимоотношение лежат в принципите на истината и рационалноста, които изискват подходящо обяснение, което само херменевтиката може да предостави. Предпоставките на тази логика могат да бъдат очертани в теорията, според която практиката представя мястото, където диалогът и езикът съществуват съвместно. Херменевтическото обяснение, тогава, следва тезата на Гадамер, според която ”една отделна идея не може да изрази истината.” С други думи, да изолираме идеята предполага да пренебрегнем истината. Идеите могат да съществуват само във взаимовръзка. [30] Задачата на херменевтическото обяснение бива да възстанови връзката между идеите, придобити от фактите, които са били анализирани, но точно тук все пак херменевтическото обяснение се отдръпва от конвенционалната логика. Неговото начално положение не са обективни фактологически данни, а са тези предоставени от срещата между тълкуващия и предмета на изследването. Херменевтическото обяснение нито се опитва да съгласува субекта и обекта, нито да ги разграничи, а по-скоро ги слива.  По този начин, херменевтическото обяснение оползотворява не-формалния език, който поставя силно ударение върху субективноста. Тази конкретна причина обяснява анти-методологическия характер на херменевтическото обяснение, който – от една страна – го прави по-силно на концептуално ниво, но –от  друга – го отслабва на епистемологично. Неговата сила се състои в способността да формулира цялостни алтернативи, докато слабостта му е причинена от неспособността да предостави алтернативи между различните възможни решения на проблема. Все пак херменевтиката счита тази слабост по-скоро за харктерна особеност, отколкото за несъвършенство: множествеността прави възможно за херменевтическото обяснение никога да не достигне определено заключение, но да достигне поне даден брой алтернативи. Многобройността на решенията на проблема очевидно поражда това, което Рико нарича ”конфликт на интерпретациите”, който дори е бил приет по прездание като направляващ принцип на херменевтическото обяснение, което от своя страна приема по предзадание конотациите на субективност, историческа правдоподобност, приспособимост, диалогичност, както и  интерсубективност. Накрая, поради това обяснение, фактите се разглеждат от гледна точка на изследователя, който тук се превръща в предмет на сам себе си.

 

 2.3 Субективната гледна точка: интерпретацията

 

Обяснението и интерпретацията не са полюсно противоположни моменти на един и същи метод. Те са само различни фази. Докато обяснението е декларативно и поясняващо, интерпретацията предполага гледната точка на тълкуващия.

 

Нивото на интерпретацията е, на епистемологичното ниво от човешкото познание, по-скоро дълбоко, понеже изисква ”онтологическо” взаимоотношение между изследователя и предмета на неговата интерпретация. Следователно, трябва да има взаимно разбиране между тях. Гадамер смята за неслучайно, че херменевтиката е ”смисълът на изкуството”, основано не на априористична истина, а изградено върху диалгоческо посредничество, базирано на здравия разум.

Сред учените на херменевтиката[31], Е. Бети изпъква със  своето развитие на подходящ метод на интерпретация. За Бети, интерпретацията означава да се изправиш лице в лице с обективност, която е нито просто идеална, нито съвсем реална, и въпреки това обобщава и двата момента. Според него обективна интерпретация е единственият валиден избор, понеже е свободна от всякакъв вид спекулация, повлияна от предварително формирани категорични решения.

 

В прилагането на херменевтиката, тълкуващият трябва винаги да осъзнава своето собствено въвличане с ноетичния[32] предмет на интерпретацията.  Неговото въвличане, въпреки това, не трябва да приключва в размиване на разликата между обект и субект, понеже точно тази разлика поражда следните методологически канони:

а) които принадлежат на предмета.

 б) които принадлежат на тълкуващия.

 

 Първата категория включва херменевтическата самостоятелност на обекта, иманентността на херменевтическите принципи и цялостта и състоятелността на обекта. Втората категория съставлява действителността на значението и на херменевтическото съответствие и съгласие.

 Тези методологически канони ясно изтъкват дихотомията между субективност и обективност –дихотомия,  която е необходима, когато схващанията за херменевтическа самостоятелност и същност на значението бъдат въведени. Последното, по-конкретно, все пак е предпочитано от Бети, тъй като е израз на преобладаването на субективна интерпретация в херменевтическия метод.

 

 Бети твърди, че процесът на интерпретация обхваща четири различни измерения (всяко представляващо различна форма на възприемчивост и интелектуален подход, които варира в херменевтическия метод):

 

  1. Филологията, която засяга разбирането за символите;
  2. Критическия анализ на данните, който подчертава връзките, несъстоятелностите и пр.;
  3. Психологията, която позволява на тълкуващия да разпознае и възпроизведе, чрез своя собствен опит, стойността на данните, които стават известни от обекта;
  4. Техно-морфологията, която засяга обекта, за да възстанови неговата структура, назависимо от външни фактори;

 

 Общата теория за интерпретацията на Бети цели да разреши проблема на ”разбирането”. Целта не е самата интерпретация, а стремежът към „разбирането.” В педагогиката тази стъпка изглежда решаваща. Изследователят-тълкувател е този, който трябва да разпознае и реконструира идеи, факти и процедури, за да идентифицира педагогическия смисъл, обхвата на стойностите, и свойствената валидност на образованието на даден човек. За да постигне тези цели, хеременевтическия метод страни от нео-позитивистични и експерименталистки тенденции. Обективизмът на Бети служи като тълкувателен субективизъм, който е не просто ”спекулативен”, (от огромна важност спрямо знанието), но и благосклонен към схващането на значения, създаването на нови пъщата, които да дадат значение на феномените.

 

2.4 Контекстуализация и осведоменост – разбиране.

 

За да защитим разбирането, най-подходящият аспект на херменевтиката, трябва задължително да се отклоним от теорията на Бети и да насочим вниманието си към херменевтическата философия, която е зачената през  20 век от М. Хайдегер и Х.Г. Гадамер, двамата нейни най-изтъкнати представители. Тези двама немски философи са дали на хуманитарните науки известни историцистки конотации, които методологически отделят хеременевтиката от природните науки. Времевата интерпретация на „битето-тук” на Хайдегер и теорията на Гадамер за предразсъдъците се опитват да реабилитират историческата детерминация на тълкуващия и да повишават историчния характер на предмета на интерпретация. С други думи, целта се разглежда като позитивна, а не като препядствие за знанието на тълкуващия. Тя зависи от чувствителността на тълкуващия да разпознае другостта на предмета. При това, тълкуващият трябва да бъде сигурен, че подобна чувствителност е достатъчно зряла за тази задача. Важно е тълкуващият да бъде осведомен за предстоящите фактори, които могат да повлиаят неговота преценка, като например традицията или неговия собствен опит. По силата на това се получава така щото историчността става категорията, която формира основата на разбирането. В изследването на образованието, възстановяването на историчността е много важно и строго необходимо за отделянето на педагогиката от историята и историците и поверяването и на експерименталисти и био-педадогици. Историчността на херменевтиката не възнамерява да запълни несъответствието между настоящето и миналото, а търси да устонови приемствеността между тях, понеже „разбирането не е толкова действие на субекта, колкото въвличането на субекта в процеса на историческо преобразуване, в което миналото и настоящето биват непрекъснато синтезирани.” [33] Разчитайки на своята собствена традицията, тълкуващия би предизвикал предразсъдицете си, слъсквайки ги с предмета на интерпретацията.  

 

Според Гадамер, разбирането е процес, при който предметът е част от собственото аз, като и двете се развиват  редом с познанието. Вярно е, че разбирането, което води до съзнаване на историческа детерминация, която е структурно образувана от  съзнаването на нашата собствена херменевтическа ситуация, чрез диалогическа взаимоотношение между тълкуващия и тълкуваното, чрез диалектическо взаимоотношение между въпрос и отговор, чрез херменевтическа осведоменост, и така чрез лично съзнание, което съчетава – и включва – историографска осведоменост и исторично съзнание.

 Осъзнаването на херменевтическата ситуация, или иначе ситуацията, която отразява нашата позиция спрямо традицията, е основа на научното изследване. Без него, всъщност, ние не можем да схванем  обхвата на нашата възможност да разбираме, нито пък да определим нашите ограничения. За разлика от обективизма и позитивизма, хеременевтиката ясно очертава границите на разбирането, и ведно с това установява нуждата от това да бъдем съзнателни и осведомени от нашата собствена историчност. На кратко, ние можем само да разберем какво се крие в конкретен исторически хоризонт. Всяко познание се крие в дадена историческа реалност. Можем истински да разберем педагогическите схващания или идеи, само ако ги позиционираме в рамките на точен исторически момент или ако ги поставим в конкретен времеви хоризонт. Въпреки това, зависи много от изследователя, а не от науката, да стои в рамките на този хоризонт, за да позволи на познанието да се развие. В това отношение, трябва да постигнем онова, което Гадамер нарича „сливане на хоризонти”; с други думи, по-високото ниво на разбиране, в което хоризонтите на тълкуващия и на тълкуваното се съединяват. По време на това „сливане на хоризонти”, се издигаме над собствената си конкретна интерпретация, за да достигнем по-нататъшна истина. Струва си да се отбележи, все пак, че успехът на този процес не изключва възможността разбирането да обгърне нови хоризонти на истината. Хеременевтическият опит е опит на човешката пределност; затова, в зависимост от всеки конкретен случай, е решаващо да съзнаем границите на нашата собствена интерпретация, за да се подготвим да ги преодолеем.

  Разбирането в херменевтиката използва диалогът, инструмент широкоизползван в античноста. Този инстумент позволява на тълващия херменевтическия опит да приеме диалогически характер, което е една от основните функции на хуманитарните науки. В рамките на херменевтическия диалог, въпросите са далеч по-важни отколкото отговорите, тъй като задаването на правилните въпроси преобуславя напредването на целия диалог.

  По отношение на това, „сливането на хоризонти” и самият диалог, не могат да използват езика точно поради причините, които споменах предварително.  Съзнанието и осведомеността за нашата собствена историчност, по мое мнение, е задължително условие за извършването на изследване в образованието. Солидното разбиране на теориите и образователната не мога да избегнат историческата детерминация, и следователно познанието на историческия момент, в който те се намират. Хоризонтът на тълкуващия (изследователя) се препокрива с този на тълкуваното и точно този историчен хоризонт може винаги да бъде изменен и преразгледан.

 

Опитът на херменевтиката е съзнание и осведоменост за границите и пределността на опита на човешките феномени. Може да изглежда, тогава, че херменевтиката отрича съществуването на вечни, неотменими и непроменливи стойности, но – в ретроспекция – това може да не стои по този начин. Всъщност, въпреки съзнанието и осведомеността за крехкоста на човешката природа, херменевтиката не обрича търсенето на смисъл в анализа и разбирането на човешкия живот.

 

 2.5 Смисълът на образователта дейност: „сливането на хоризонти”

 

През 80-те години на 20 век, Гадамер заявява, че херменевтиката може да се превърне в съвременно културно koiné[34]. При всички случаи, заради немския философ, тълкувателната парадигма, използвана поначало само за интерпретация на литературни, законови и богословски текстове, се е превърнала във философия на живота, начин на битие, начин да се изживяване на реалността и за свързване с нея. Множество науки, не само хуманитарните, са включили херменевтиката в тяхната епистемологична основа. В заключение, дори изследването на образованието се е приближило до тълкувателната парадигма, след озоваването си в задънена улица. В стремежа си да се освободи от идеалистични философски спекулации, които са го възпрели през втората половина на 20 век, педагогиката, особено в Италия, е прибягнала към методите на количественото изследване (типичният инструментариум на „точната наука”), за да обясни проблемите пряко свързани с образованието. Все пак, в курса на този процес, педагогиката е забравила значението и целта на образованието, пренебрегвайки освовните принципи, които доказват правотата на научната и основа.  За щастие се намират учени, които не са забравили да се запитат относно целта на образованието, и сред тях, някои са съдействали с херменевтически подход, който, макар  и определено незабележителен, е все пак гъвкав в множеството свои методологии и вдъхновяващи идеи. Въпреки тези различия е възможно да се идентифицират определени структури, които характеризират херменевтическото изследване в педагогиката и образователната стойности, до които тя се отнася.

 

 

 

Сред тези структури, бих посочил най-вече нуждата от историчност и последващото оттегляне от мнима неутралност (структуралистика и позитивистка) от страна на изследователя и „потребителя” на този метод – в нашия случай темата за образованието.  Историчността привиква познанието на образователя към внимателен анализ на образователния контекст.

 

 

Категорията историчност, все пак, докато свързва педагогическото изследване с действителен контекст, в който се развива педагогическата дейност, не изпада обезателно в  непредвидимост и релативизъм, дори и да счита непредвидимоста и релативизма като индикатори за нечия история и образование. Ако приемем, че историчността е съществена категория в херменевтическата педагогика, какви тогава са образоветелните ценности, които защитава? Тези ценности задължително зависят от историчността, понеже образованието само по себе си е исторически факт.

 

Без всякакво съмнение, паметта е тясно свързана с историчноста. Да образоваме уважение и признателност към паметта означава да знаем как да се справим с миналото, как да считаме историята за удивително човешко постижение, чийто по-дълбок смисъл може да бъде разбран само щом разберем важността на спомагането на подобно постижение. Историческото съзнание е дълбоко вкоренено в личната обвързаност с тези инициативи, предпочитания и планове за бъдещето.

 

Историцизираната херменевтическа педагогика, въпреки това, не е изобщо ограничена от социо-историческата действеност. Тя не се задържа над съществуващото, а по-скоро притежава силен морален заряд с мощни критически нюанси, позволяващи и да се задълбочи в реалноста като отделя всички непоследователности и различни други проблеми. Педагогиката всъщност е тази, която постоянно се бори с идеологическа експлоатация, която се спотайва във всеки социо-културен контекст. Критериите за оценка на тази педагогика са „хората”, които тя защитава от всякакъв научен редукционизъм, който проявява тенденция да ги фрагментира и кара да загубят представа за собствените си етически напрежения. В тази категория, поддържана от педагогиката, се намират хора способни да изразят своята историчност независимо от всичко, но които в същото време са отворени към плурализъм и към ценостите на човешкото достойнство и солидарност. Затова плурализмът е точно толкова толерантен, колкото и критичен и способен да се дистанцира, когато е необходимо.

 

 Изглежда, че херменевтическата педагогика притежаза силни етически нюанси, които – далеч не предопределени – постоянно биват подлагани на изпитание в практиката и във всекидневния живот. Тя бива информирана от фронезиса, или с други думи способността да се действа съгласно здравия разум, размишлението и уговорките и също така с уважение спрямо различните гледни точки. Затова тя не е съзерцателна педагогика, а такава отдадена да еманципира хората и да им позволява да взимат конструктивни и съзидателни решения.

 

Казаното дотук ни позволява да видим какво лежи в ядрото на херменевтическата педагогика: близкото взаимодействие между теория и образователна практика. Практиката  не е мястото за прилагане на теорията, а по-скоро практиката осведомява теорията. Чрез практиката интепретацията може да бъде разбрана. Всъщност, ако интерпретацията не се случваше в практиката, тя би останала просто някакво схващане. Вместо това, нейното „контаминиране” с практика  служи да изпробва валидността и като заставя изследователя да търси много по-обстоен смисъл в предмета на изследването си, който би му позволил да изучава реалността от множество гледни точки. Практиката е очевидно далеч не е освободена от критики, а бива постоянно подлагана на тестовете на нови интерпретации. След като теорията и практиката, недвусмислено, не са два различни момента спрямо интерпретацията и разбирането на образователните теориии, е съвсем естествено за изследователя да бъде напълно въвлечен в изслеването емоционално и интелектуално. Оттам присъства и неизбежната нужда за осмисляне за изследването на образованието, като се намира смисъл в неговия историческия момент и опит.

 Тук встъпва гореупоменатата херменевтическа педагогика, понеже е напълно осведомена за и съзнава границите на образованието, точно толкова колкото и собствените си провали и ролята, която произволността и каузалността имат в образованието. Точно поради тази причина херменевтическата педагогика е пост-модернистична: тя е далеч от регенерационните илюзии на Просвещението и тези на Романтизма. Тя съзнава трудностите м преподаването на историчността, и въпреки всичко точно заради това образованието е процес на интерпретация и разбиране, който е постоянно отворен и никога даден по предзадание или истински завършен.

 

 Методът на интерпретация, който посочваме, се фокусира върху важността на субективността на изследователя-тълкувател. Поради това, съществува нарастваща тревога по отношение на „постурата”, която изследователите на образованието приемат или могат да приемат в зависимост от образователните теории, на които се позовават. Що се отнася до „херменевтическата позитура”, следният принос ще се опита да  хвърли светлина върху проблематиката тясно свързана с нея – включително факти, които в известен смисъл потвърждават, но и в друг отричат важноста на теорията на херменевтиката в изследването на образованието. 

 

2.6 „Постурата на изследването” – отворени въпроси.

 

През последните години, нов начин на изследване си е проправил път в света на образованието. Изследователите на образованието, които следват тази нова посока, основана на предметно-ориентирана перспектива отдолу-нагоре, са започнали да гледат на изследването като нещо построено върху ситуиранато познание, според което самият характер на предмета на изследването предполага свойствена парадигма за позоваване, и заедно с нея по-подходящи начин за анализиране на предмета. В тази перспектива, някогашният описателен, скован и непроменим метод понастоящем ще обване цяло изобилие от хипотези, които се развиват заедно с него и, в същото време, се вплитат с други парадигми, [35] които парадигми, макар и различни, вероятно споделят дадени предпоставки, съществени за предмета на изследване.

 

Този нов профил, възприет в изследването на образованието днес, въвежда епистемологически концепции, заемки от други научни области (ергономика, философия, социология, и пр.), и в крайна сметка идеята за „постурата на изследването”[36], която е едно почти-непознато схващане в света на образованието. Неотдавна анализирани в своята етнометодологическа роля [37], научните косвени последици на това сващане не са все още цялостно разгледани.

 

След краткото въвеждение на схващането за „постурата” в образованието, ще демонстрираме как нейната „етнометодологическа” роля предоставя информация на херменевтично-феноменологически habitus[38], който се характеризира с „участваща дистанция”; тази дистанция цели, на първо място, да установи чувство за непрекъснатост, привличане и почти емпатична връзка между изследователя и реалността, която изучава, и на второ място – да предпази цялостта на данните по време на теоретическия момент, който позволява на изследователя да разчисти сметките (неговата интерпретация за събитията в образованието, свързани с техните главни герои) със всяка презумпция и лично пристрастие. 

 

2.6.1 Херменевтическата постура

 

През последните години, образователната литература[39] все повече е доказала, че образованието е сложна концепция, напълно лишена от точно научно определение. [40] То е личната, историческа и социална реалност, която изследователят може да разбере изцяло, само ако надмине обективистката идея за научно изследване, която изисква пълното отделяне на епистемическия субект от контекста с цел възприемане на нов подход на изследване, съгласно пост-епистемическата традиция (Т. Кун, П. Фейрабенд, Н. Ръсел Хенсън, И. Лакатос и др.) Този нов подход, който започва с анализа/описанието на преподавателската рутина и нейния контекст, цели да разбере обосновката, която поддържа учителската рутина като използва вградени действия и отношения, които обозначават едновременно отделяне и интерес.

 

Присъствието на изследвателя като вътрешен човек/вътрешен наблюдател повдига решаващ епистемологически въпрос, който засяга нуждата да се запитаме какво би могла да бъде най-подходящата и най-функционалната „постура на изследването”, не само за да се разследва образователната практика във всичките мотивационни и целенасочени косвени последици, но и също така да се гарантира, че опитът на изследователя (Erlebnis) нъсърчава образованието (Bildlung), също толкова колкото и личното развитие му като вътрешен наблюдател в процеса на изследване.

 

Преди да предоставим повече детайли от нашата дискусия, трябва да обясним какво имаме предвид под „постура на изследването”. Да се зададе недвусмислено определение на това схващане не е лесна задача. Понятието „постура” обозначава двусмислен образ, който може да възприема различни значения в зависимост от контекста и целта си.

 

 За да се преодолеят абстрактните и обертонове, думата „постура”[41] бива често пъти асоциирана с спомагателни спецификации, които предоставят второстепенна информация за посочване на точното и значение; например постура на тялото, на ума, на езика, и дори на изследването и т.н.

 

 Ако приемем, че изследването на образованието въвлича използването на тялото, ума, езика, но и също така на опрделени отношения спрямо методологическия анализ, би било лесно да разберем, че схващането за „постура на изследването” може и да затвърди всички измерения: физически, познавателни/когнитивни, комуникативни, методологически и т.н. Все пак, гореупоменатата неяснота, асоциирана със схващането за „постура”, е извлечена от значението и на английски и италиански език. Думата е синоним на позиция, поза, отношение и стойка; неуловимите разлики между думата „постура” и синонимите и ни принуждават да хвърлим светлина над схващането чрез етимологичен и семантичен анализ на понятието.

 

 В езикознанието, етимологическия корен на думата „постура”[42] произлиза от латинската дума positura[43], която е миналото причастие на глагола pono, is, sui, itum, ĕre[44] Pono може да се преведе като „полагам”, „поставям” и е резултат от сливането на  po и sino. Po[45] е латинско наречие със спорен гръцки произход, πι (p) и άπο(o), а глаголът sǐno, is, ivi,itum, ĕre[46], чиято етимология е все още неясна, е често превеждан като „поставям”. Последната дума е вероятно архаична форма от гръцкия глагол ἐάω близък до (σ)εFα -,[47] но хипотезата е спорна.

 

 Според различни етимологически речници на италианския език, думата „постура” е синкопа[48] от латинската дума positura – макар много речници да дават статия за последната дума, тази дума вече не се използва във всекидневната формална и неофициална реч. От семантична гледна точка, нейното непосредствено значение днес се отнася до „позиция” или „разположение”, които тялото – или неговите крайници[49] – приемат при дадени обстоятелства и контекст, и които се проявяват чрез „обичайното отношение на тялото.”[50] Все пак семантичната му употреба е доста по-широка и индикира поведение или дори отношение на субектите за това как техните тела се движат в обкръжаващата ги среда, как те гледат на дадени неща, как говорят, какъв е тонът на гласа и т.н.

 

 Ако се допитаме до Речника на Италианския език на Салваторе Баталя, бързо ще открием семантичното богатство на понятието positura и нейната модерна сродна дума „постура”.

 

 Днес понятието „постура” се е превърнало в динамично и многозначно схващане сред целия спектър от изследователски области, и особено тези на медицината, философията, социология и психологията, които през последните няколкото години са допринесли към дебата за хората и тяхното взаимоотношение със заобикалящата ги среда и опита.

 

  В изучаването на образованието, въпреки текущата заинтересованост по отношение на методологията в изследването на образованието,[51] „постурата” остава понятие, с което често се злоупотребява и понякога се използва неправилно, тъй като е широко използвано в голям обсег от тематически дискурси без да му бъде дадено научно определение. 

 

  Първият опит да се поясни понятието води началото си от областта на работната ергономия и организационните системи[52], където се дискутира много във връзка с позата на тялото, отношението и позицията на практикуващите спрямо работното място, тяхното оборудване и техните методики. В този тълкувателен най-ключов аспект, „постурата” се превръща в отличителна характеристика на работата на изследователя като вътрешен човек, защото разкрива близката връзка, която го свръзва с метода на изследване и обкръжаващата го среда.

 

„Постурата” със сигурност е ограничена в рамките на място и време, но остава фактът, че все пак може да бъде преобразувана в рутина, работна практика или навици; още повече, нейното взаимодействие с обстоятелствените аспекти на практика са още по-близки. По отношение на изследването с вътрешен наблюдател, схващането за „постурата” се отнася, както видяхме досега, не до нещо, което е наредено предварително или  фиксирано, а до начин на битие, до установено отношение, до широка гама от възможности за смъсъл, умения и инструменти, които вътрешния наблюдател-изследовател трябва задължително да притежава и да може да комбинира по оригинален, гъвкав и динамичен начин, за да извърши изследването си. Затова херменевтиката, поставената и също така символичната компетенция е тази, която показва на научната общност какво наблюдаващият отвърте изследовател мисли и казва, особено ролята на установяването на изследването му и начина, по който той наблюдава и тълкува контекста. С други думи, става дума за гледището на изследователя – гледната точка, посредством която той изучава реалноста на срещаните ситуации и субекти.

 

 Очевидно подобни, понятията „постура” и „становище” имат всъщност различни значения. Докато „постура” се отнася до физическото пространство, заемано от изследователите като вътрешни наблюдатели по отношения на субектите, които изучават, то „становище” изразява времето, продължителноста, проектът и намерението предопределящо тяхното гледище, но също така и становището, което те приемат по време на своето изследване и дистанцията, която ги отделя от предмета на изследването. [53]

 

  Практическата интелигентност, която движи това съзидателно начинание за проверка на хипотезите, уместни решения на проблеми и становища на анализа отнасящи се до самото изследване е херменевтическа способност, бриколаж (bricolage)[54], която се характеризира с не-теоретическа и многостранна ориентация, която е облагородена в процеса на изследване чрез критически анализ на данните.

 

  Ползите от практическото знание[55], така както се проявяват през последните години в контекста на Изучаването на работното място (Workplace Studies), подтикват изследващия образованието да подлага на проверка нови подходи към ситуирания характер на изследванието. Тези нови подходи биха дали възможност на изследващия да стигне до ядрото на образователния процес и да погледне на практиката от своята привилегирована позиция като вътрешен наблюдаващ, за да долови намерението и, най-накрая, действителното значение на образованието.

 

 

 

 В тази перспектива много ценно е това, което предлагат изобилието от изследвания върху анализа на педагогическата практика и от етно-методологически подходи. Доколкото се отнася до последните подходи и съгласно по-развитата и по-квалифицираната научна литература върху образованието, в следващата секция ще се опитаме да отделим „становището” на изследването, което най-добре пасва на анализа на образователните практики, като се концентрираме по-специално на онези аспекти пряко свързани с херменевтико-тълкователното измерение.

 

2.6.2. Поведенческо херменевтическо становище

 

 Определяме етнометодологията като „херменевтическата наука на етнометодите”, която цели да тълкува, да направи отчетлив (разбираем, ясен, очевиден, понятен) вътрешно присъщия и често несъзнаван смисъл на онези начини на действие на здравия разум, които Х. Гарфинкел определя като „разума в рамките на социологическата практика”. [56]

 

Особеният интерес към етнометодологията в дадена култура, която е построена върху споделени интерсубективни практики предполага днес привилегирован начин на анализиране, разбиране и, преди всичко, отчитане на[57]педагогическата дейност, които изследователят трябва да тълкува от исторична гледна точка; с други думи, непредвидимата стойност, приписвана на тях от хората участващи в тълкувателните процедури[58],  и докладвани чрез подробно феноменологическо описание, вярно със „структурната тъкан на нещата.” [59]

 

За да предоставим анализ, описание и да разберем света на образованието (Lebenswelt)[60], сме избрали феноменологико-херменевтическия метод, тъй като той предполага системен подход към реалността, която се развива ведно с добродетелния кръг на анализа (деконструкцията) и синтеза (конструкцията). Както Ч. Ланеве твърди във връзка с първото, анализът предполага отношение на изследователя да описва, разделя, фрагментира, и така да деконструира образователната дейност на множество действия, от рутините които трябва да бъдат разбрани в тяхното същностна рационалност [61], като се използва ясно очертано във въображението описание, което, изисквайки „връщане към самите неща”, води до същността на феномените. В обратния случай, синтезът изразява нуждата за рабиране, в цялостен смисъл, на всеки фрагмент по отделно и след това като цяло. 

 

 Следователно, по време на изследването херменевтическия и феноменологичен подход се развиват редом с диалога на допълващите се процедури. Всъщност, феноменологията, като начина на разбиране, като познание и като смисъл, не може да бъде ограничавана до това да просто да предоставя описания на това, което е видяно, а трябва да доведе тълкуващите до престъпващи пределите появявания, така щото те да могат да се доближат възможно най-много до същноста на нещата.”[62]

 

 Само когато изследователят променя фокуса на вниманието си от описанието на фактите (Ereignis) към тяхното разбиране като част от живота, като техен очевидец (Erlebnis), феноменологично-образователното изследване ще възприеме херменевтическия habitus.[63] В резултат на това, етнометодологическият изследовател се превръща в тълкувател[64] с намерението да открие logos-а – с други думи, смисъла на педагогическата дейност чрез интерпретацията (Auslegung) на описания, предоставени от хората участващи в тази дейност. Изследователят ще може да произведе нови значения и да развие теории за образованието и обучението само след като първо деконструира и след това реконструира дневната рутина чрез наблюдателни, описателни, наративни, но преди всичко херменевтически процедури. Както Рикардо Пагано наблюдава, понеже херменевтиката е теория на практиката[65], тя позволява възстановяването на опита[66] и спомага за развитието на практическото познание.Като такава, тя предлага на изследователите възможноста да придадат научна основа на дневната практика на учителите, на индивидуалното познание, което придобива значимост в рамките на историчността на собственото му време, и накрая, на „здравия разум”, произведен чрез  диалогичното съдействие с други членове; по този начин, тя се осланя на размишленията, за да теоретизира нови познания за образованието.

 

 

Какво, тогава, е отношението на етнометодологияския и педагогически изследовател спрямо реалноста, която наблюдава? Според Хусерловото epoché и приемайки ролята на очевидец, изследователят се опитва да засегне възможно най-малко автентичността на данните, като се стреми да поддържа неутрално и все пак грижовно отношение спрямо данните – процес, който ще го съпътвства през интерпретацията и разбирането на реалността заедно с мрежата от значения, асоциирани с нея. Дълбоко вкоренен в схващането на Хайдегер за битието-тук, това разбиране води изследователите да се идентифицират с онтологията на опита от всекидневния живот на онези, които първом са го изпитали.

 

Като погледнем назад към казаното дотук, става ясно, че херменевтиката е същностна за ентометодологическото и педагогическо становище, което позволява на изследователя да „прочете през всекидневната педагогика”[67] в нейната позиционирана стойност,  като подчертае в процеса прагматичното измерение, практическата философия на образованието [68] чрез възстановката на онези „същности аспекти, които съставляват неговата онтология”, както подчертава Р. Пагано. Оформени от субективния разказ и от обяснението/интерпретацията предложена от участниците в него, онтологията цели не само да реконструира краткотрайната същност на педагогическата дейност, но и да възстанови съюза, който харектеризира нейната „субективност и субстанция”[69].

 

 Да бъдат част от изследването, да обитават изучаваното място, да опознават групата домакин са най-голямите възможности за изследователите да се доближат възможно най-много до обективноста на наблюдаваните данните, но – по-важното – да разберат педагогическата дейност във всичките и същности [70]; с други думи, да гледат на образованието като смислена дейност, която изразява професионалното съзнание на учетели/образователи/субекти, чиито действия биват съпътствани от постоянна херменевтическа напрегнатост в стремежа си да уловят значението и обосновката на своите индивидулни действия.


 

 Превод: Калоян Андонов


 

Библиография

 

 

 

ACONE G., L’orizzonte teorico della pedagogia contemporanea, EdiSud, Salerno 2005.

 AGASSI J., Science and Culture, Dordrecht, Kluwer 2003.

 ALTET M., La formation professionelle des enseignants, PUF, Paris 1994.

 ALTET M., La ricerca sulle pratiche d’insegnamento in Francia, tr.it, La Scuola, Brescia 2003.

 ALTET M., Les dispositifs d’analyse des pratiques pédagogique en formationd’enseignant: une demarche d’articulation pratique-théorie in Blancharde Laville in

 FABIET C. (a cura di), L’analyse des pratique professionelles, L’Harmattan, Paris 1996.

 ANSCOMBE G.E.M., Intention, Blackwell, Oxford 1959.

 ANSELMO D’AOSTA, Proslogion, in I. Biffi (a cura di), Anselmo d’Aosta e dintorni,

 Guitnardo, Urbano II, Opera omnia. La costruzione della teologia medievale, Jaca book, Milano 2007.

 ARDOINO J., MIALARET G., L’intelligence de la complexité: pour une recherche enéducation soucieuse des pratiques, Actes Colloque AIPELF, AFIRFE, Alençon 1990.

 ARISTOTELE, Ethica Nicomachea, Opere, vol. n.7, Laterza, Roma-Bari 1973.

 BAILEY K. D.,Metodi della ricerca sociale (1982), tr.it., il Mulino, Bologna 1995

 BATTAGLIA S., Grande dizionario della lingua italiana, UTET, Torino 1986.

 BECCHI E., VERTECCHI B. (a cura di), Manuale critico della sperimentazione e dellaricerca educativa, FrancoAngeli, Milano 2003.

 BETTI E., Teoria generale dell’interpretazione, Giuffrè, Milano 1955.

 BIGNARDI P., Educazione. Un’emergenza?, La Scuola, Brescia 2008.

 BLONDEL M., L’action. Essai d’une critique de la vie et d’une science de la pratique, 1893, (tr.it. La filosofia dell’azione, La Nuova Italia, Firenze 1973).

 BOUDON R., Le relativisme, Presses Universitaires de Frances, Paris 2008 (tr.it. Ilrelativismo, il Mulino, Bologna 2009).

 CADEI L., La ricerca in educazione, in “Pedagogia e vita”, 2, 2010, pp. 127-37.

 CAMBI F., L’autobiografia come metodo formativo, Laterza, Roma-Bari 2002.

 CAMBI F., Manuale di filosofia dell’educazione, Laterza, Roma-Bari 2003³.

 CHANTRAINE P., Dictionnaire Étymangue Grecque, Klincksieck , Paris 1990.

 CIPRIANI R. (a cura di), L’analisi qualitativa. Teorie, metodi, applicazioni, Armando, Roma 2008.

 CLANDININ D. J., CONNELLY F. M., Narrative Inquiry: Experience and Story in Qualitative Research, Jossey-Bass Publishers, San Francisco 2000.

 CORBETTA P.,Metodologia e tecniche della ricerca sociale, il Mulino, Bologna 1999.

 CORTELLAZZO M., ZOLLI P., Dizionario etimologico della lingua italiana, Zanichelli, Bologna 1985.

 CROCE B., Filosofia della pratica, Laterza, Bari 1945 (5 ed.).

 DAL LAGO A., DE BIASI R., Un certo sguardo. Introduzione all’etnografia sociale, Laterza, Roma 2002.

 DAMATO F., SALAMIDA D., SCHIEDI A., La pratica di insegnamento. Nuovi percorsi dilettura, Carocci, Roma 2010.

 DAMIANO E., L’insegnante etico, Cittadella Editrice, Assisi 2007.

 DAVIDSON D., Subjective, Intersubjective, Obiective, Oxford University Press, Oxford 2001.

 DE CARO M., L’azione, il Mulino, Bologna 2008, p. 7.

 DEMETRIO D., Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Cortina, Milano 1996.

 DEVOTO G, OLI G. C., Dizionario della lingua italiana, Le Monnier, Firenze 1971.

 DILTHEY W., Introduzione alle scienze dello spirito, tr.it., La Nuova Italia, Firenze 1974.

 DONNAY J., CHARLIER E., Apprendre par l’analyse de pratique:initiation aucompagnonnage réflexif, Press Universitè de Namur, Namur 2006.

 DONNAY J., CHARLIER E., Identità e sviluppo professionali, in “Pedagogia e vita”, 2, 2000, pp. 41-60.

 DOYLE W., PONDER G., The practilality Ethic in Decision Making, Interchange, vol. 8, n.3, 1977, pp 1-12.

 ENGEL, P., RORTY, R., A quoi bon la verité, Paris, Grasset 2005 ( tr.it a cura di G. VIANO

 MAROGNA, A cosa serve la verità, il Mulino, Bologna 2007).

 ERBETTA A., L’eredità inquieta di G. Gentile, Marzorati, Milano 1988.

 ERNOUT A., MEILLET A., Dictionnaire Étymologique de la Langue latine, Klincksieck, Paris 2001.

 FABBRI L., Comunità di pratiche e apprendimento riflessivo. Per una formazione situata,

 Carocci, Roma 2007.

 FABRE M., Penser la formation, Presses Universitaires de France, Paris 1994 (tr.it., Epistemologia della formazione, Clueb, Milano 1999)

 FELE G., Etnometodologia, Carocci, Roma 2002.

 FERLAZZO F., Metodi in ergonomia cognitiva, Carocci, Roma 2005.

 FERRARIS M., Il tunnel delle multe. Ontologia delle cose quotidiane, Einaudi, Torino 2008.

 FISH S., No Such a Thing as Free Speech, Oxford University Press, New York-Oxford 1994.

 FLORES D’ARCAIS G. et alii, Pedagogia, didattica e tecnologia, Istituti editoriali epoligrafici internazionali, Pisa-Roma 2000.

 FORNARI F., Spiegazione e comprensione. Il dibattito sul metodo nelle scienze sociali, Laterza, Roma-Bari, 2002.

 FREGA R., J. Dewey, dal pragmatismo semantico al pragmatismo epistemologico, in R.

 FREGA, R. BRIGATI (a cura di), La svolta pratica in filosofia, vol. I, Grammatica e teoriedella pratica, “Discipline filosofiche”, anno XIV, 2004, pp. 42.62.

 GADAMER H. G., Il problema della coscienza storica, Guida, Napoli, 1969, p. 27.

 GADAMER H. G., La dialettica di Hegel, tr.it., Marietti, Genova 1973.

 GADAMER H. G., Truth and Method II, tr. it., Bompiani, Milano 1996.

 GADAMER H. G., Truth and Method, tr.it. di G. Vattimo, Bompiani, Milano 1983.

 GALLINI C., SATTA G. (a cura di), Incontri etnografici. Processi cognitivi e relazionalinella ricerca sul campo, Meltemi, Roma 2007.

 GARFINKEL H., Ethnomethodology’s Program: Working out Durkeim’s Aphorism,Rowman & Littlefield Press, Lanham 2002.

 GIERE R., Explaning Science. A cognitive Approach, The University of Chicago Press,

 Chicago-London 1988 (tr.it., Spiegare la scienza, il Mulino, Bologna 1996).

 GRANESE A., Filosofia, pedagogia e filosofia dell’educazione, in “Pedagogia oggi”, n. 3-4, maggio/giugno 2002, pp. 14-18.

 

GRANESE A., Il labirinto e la porta stretta, saggio di pedagogia critica, La Nuova Italia, Firenze 1993.

 

GRANESE A., Istituzioni di pedagogia generale. Principia educationis, Cedam, Padova 2003.

 GRANESE A., L’etica della formazione e dello sviluppo, Anicia, Roma 2002.

 GRANESE A., La Conversazione educativa, Armando, Roma 2008.

 GRANGER G.G., La science et les sciences, Presses Universitaires de France, Paris 1993 (tr.it., La Scienza e le scienze, il Mulino, Bologna 1996).

 GRECO L., L’io morale e l’etica contemporanea, Liguori, Napoli 2008.

 GUARDINI R., Lettere sulla formazione, La Scuola, Brescia 1994.

 HABERMAS J., Conoscenza e interesse (1968), tr.it., Laterza, Roma-Bari 1990.

 HEIDEGGER M., La dottrina di Platone sulla verità. Lettera sull’umanismo (1967), tr.it., SEI , Torino 1975.

 HEIDEGGER M., Sein und Zeit, Tübingen 1927 (tr. it a cura di P. Chiodi, Essere e tempo,

 UTET, Torino 1969).

 HUSSERL E., La crisi delle scienze europee e la fenomenologia trascendentale, Il

 Saggiatore, Milano 1961.

 HUSSERL H., Die Idee der Phänomenologie. Füng Vorselungen, 1907 (tr. it., a cura di C.

 Sini, Idea della fenomenologia, Laterza, Roma-Bari 1992).

 KANT I., Kritik der Reinen Vernunft, 1781, ( tr.it. a cura di P. Chiodi, Critica della ragionpura, UTET, Torino 1967).

 KENNY A., Action, Emotion and Will, Routledge & Kegan Paul, London 1963.

 KUHN T. S., La struttura delle rivoluzioni scientifiche, Einaudi, Torino 1969.

 L. QUERE (a cura di) La théorie de l’action. Le sujet pratique en débat, CNRS Editions, Paris 1993.

 LANEVE C.(a cura di), Analisi della pratica educativa, La Scuola, Brescia 2005.

 LANEVE C., Derive culturali e critica pedagogica, La Scuola, Brescia 2001.

 LANEVE C., Elementi di didattica generale, La Scuola, Brescia 1997.

 LANEVE C., La didattica fra teoria e pratica, La Scuola, Brescia 2003.

 LANEVE C., Ripensare le pratiche educative, in P. BIGNARDI (a cura di), Educazione. Un’emergenza?, La Scuola, Brescia 2008. pp. 83-94.

 LANEVE C., Scrittura e pratica educativa, Erickson, Trento 2009.

 LANZARA G. F., La logica del bricolage, presentato al Convegno “Ingegneria e scienzeumane”, 29 settembre 2000.

 LOLLI G., Beffe, scienziati e stregoni. La scienza oltre realismo e relativismo, il Mulino,Bologna 1988.

 MACKIEWICZ M.P., (a cura di), Praticien et chercheur, L’Harmattan, Paris 2001.

 MANTOVANI G., Ergonomia, il Mulino, Bologna 2000.

 MANTOVANI S., KANIZSA S. (a cura di), La ricerca sul campo in educazione. I metodiqualitativi, Mondadori, Milano 2000.

 MASON L., Verità e certezze. Natura e sviluppo delle epistemologie ingenue, Carocci,Roma 2001.

 MELDEN A.I., Free Action, Routledge & Kegan Paul, London 1961.

 MERLEAU-PONTY M., La structure du comportament, PUF, Paris 1942 (tr.it, La strutturadel comportamento, Bompiani, Milano 1963).

 MIALARET G., Les Sciences de l’éducation, PUF, Paris 1983.

 MINICHIELLO G., Autobiografia e pedagogia, La Scuola, Brescia 2000.

 MORTARI L., Cultura della ricerca e pedagogia. Prospettive epistemologiche, Carocci,Roma 2007.

 MOUSTAKAS C., Phenomenological Research Methods, Sage, Thousand Oaks 1994.

 ORLANDO CIAN D., Metodologia della ricerca pedagogica, La Scuola, Brescia 1997.

 PAGANO R., Appunti per una filosofia dell’educazione, oggi, in C. Laneve, C. Gemma (acura di ), La ricerca pedagogica in Europa, Atti del XXII convegno SIPED, Cassino,24-26 maggio 2006, Pensa, Lecce 2006.

 PAGANO R., Educazione e interpretazione, La Scuola, Brescia 2004².

 PAGANO R., Filosofia dell’educazione e pratica dell’insegnamento, in LANEVE C. (a curadi), Dentro il fare scuola. Sguardi plurali sulle pratiche, La Scuola, Brescia 2010.

 PAGANO R., Il pensiero pedagogico di Gaetano Santomauro, La Scuola, Brescia 2008.

 PAGANO R., La “scientificità” della pedagogia ermeneutica, in “Studi sulla formazione”,anno XII, ½-2009, pp. 79-88.

 PAGANO R., La pedagogia: una scienza filosoficamente strutturata, in C. Laneve, C.

 Gemma (a cura di), L’identità della pedagogia oggi, Atti del XX convegno nazionale

 SIPED, Napoli 27-28 maggio 2004, Pensa, Lecce 2005.

 PAGANO R., Prolegomeni allo studio della “pratica” in campo educativo.

 Problematizzazioni e punti di criticità, in Quaderni di Dipartimento di Scienze

 Pedagogiche e Didattiche dell’Università degli studi di Bari, n. 8, anno XI, 2009, pp. 133-154.

 PAGANO R., Verso una filosofia della pratica educativa, in Quaderni di Dipartimento di

 Scienze Pedagogiche e Didattiche dell’Università degli studi di Bari, n. 7, anno X, ottobre 2008, pp. 221-238;

 POLIZZI G. (a cura di), Einstein e i filosofi, Medusa, Milano 2009.

 Preti G., Praxis ed empirismo (1957), Mondatori, Milano 2007.

 Pujade-Renaud C., Le corp de l’éléve dans la classe, ESF, Paris 1983.

 RICOEUR P., Dal testo all’azione. Saggi di ermeneutica, tr.it., Jaca Book, Milano 1989.

 RICOEUR P., Il conflitto delle interpretazioni, tr.it., Jaca Book, Milano 1999.

 RONZON F., Sul campo: breve guida pratica alla ricerca etnografica, Meltemi, Roma 2008.

 RORTY R., La filosofia è lo specchio della natura, tr.it., Bompiani, Milano 1986.

 Santomauro G., La pedagogia in situazione, La Scuola, Brescia 1967.

 SCHÖN D., The Reflective Practitioner, Temple-Smith, London 1983 (tr.it., Ilprofessionista riflessivo, Dedalo, Bari 1993).

 SCHUTZ A., La fenomenologia del mondo sociale, tr.it., il Mulino, Bologna 1974, ripresonegli scritti di A.GIDDENS (1976;1977) e di C. TAYLOR (1985).

 SEVERINO E., Democrazia, tecnica, capitalismo, Morcelliana, Brescia 2009.

 SPARTI D., Epistemologia delle scienze sociali, il Mulino, Bologna 2002.

 Taylor C., The Explanation of Behavior, Routledge& Kegan Paul , New York 1964.

 VASSALLO N., Filosofia delle scienze, Einaudi, Torino 2003.

 VASSALLO N.,Teoria della conoscenza, Laterza, Roma-Bari 2003.

 VATTIMO G., Addio alla verità, Meltemi, Roma 2009.

 WINDELBAND W., Präludien, Aufsätzen und Reden zur Einleitung in die Philosophie, Mohor, Tübingen 1914.

 WITTGENSTEIN L., Philosophische Untersuchungen, en Werkausgabe, vol. I, Frankfurt 1984.

 WITTORSKI R. (a cura di), L’analyse des pratiques, in “Éducation permanente”, n. 160,

 2004, pp. 21-154.

 ZINGARELLI N., Vocabolario della lingua italiana, Zanichelli, Bologna 2007.

 



[1] Автор на параграфи 1-2.5

[2] Автор на параграфи 2.6- 2.6.2

[3] Като въведение по темата вж. M.P. MACKIEWICZ (ed.), Praticien et chercheur, L’Harmattan, Paris 2001; L. MASON, Verità e certezze. Natura e sviluppo delle epistemologie ingenue, Carocci, Roma 2001 ; L. QUERE

(a cura di) La théorie de l’action. Le sujet pratique en débat, CNRS Editions, Paris 1993. Твърде напреднал е анализът на образотелната практика във Франция вж. M. ALTET, Les dispositifs d’analyse des pratiques pédagogique en formation d’enseignant: une demarche d’articulation pratique-théorie in Blancharde Laville, C. Fabiet (ed.), L’analyse des pratique professionelles, L’Harmattan, Paris 1996 ; ID., La ricerca

sulle pratiche d’insegnamento in Francia, tr. it., La Scuola, Brescia 2003.

[4] D. ORLANDO CIAN, Metodologia della ricerca pedagogica, La Scuola, Brescia 1997.

[5] Терминът „езичност” или „лингвистичност” (нем. Sprachlichkeit, анг. linguisticality) е използван и въведен от Ханс-Гьорг Гадамер с цел да предотврати разбирането, че не съществува обща основа за развитието на различните езици. Общото звено е „импулсът към думите” в онтологическата структура на човешкото същество. Затова езикът заема централно място във модерната философска херменевтика, вж. Schmidt, L. K. Language and Linguisticality in Gadamer´s Hermeneutics. Lexington Books, Boston, 2000, p. 1 (бел. прев.)

[6] H.G. GADAMER, Truth and Method, p. 19.

[7] Парадигмата на херменевтиката днес е сред най-зачитаните в социалните науки и педагогиката благодарение на работата на Х.Г. Гадамер. Вж. See R. PAGANO, L’ implicito pedagogico in H. G. Gadamer,, La Scuola, Brescia 1999; ID. Educazione e interpretazione, La Scuola, Brescia 2004.

[8] Вж. C. LANEVE, La didattica fra teoria e pratica, La Scuola, Brescia 2003.

[9] Вж. R. RORTY, La filosofia è lo specchio della natura, tr.it., Bompiani, Milano 1986.

[10] Фронезис – грц. Φρόνησις, практическа мъдрост, акъл (бел. прев.).

[11] За допълнителна справка относно „двойното гледище”, виж A.SCHUTZ, La fenomenologia del mondo sociale, tr.it., il Mulino, Bologna 1974, ripreso negli scritti di A.GIDDENS (1976;1977) e di C. TAYLOR (1985).

[12] Вж. H. G. GADAMER, Truth and Method, tr.it. di G. Vattimo, Bompiani, Milano 1983; P. RICOEUR, Dal

testo all’azione. Saggi di ermeneutica, tr.it., Jaca Book, Milano 1989.

[13] Вж. W. DILTHEY, Introduzione alle scienze dello spirito, tr.it. La Nuova Italia, Firenze 1974.

[14] H. G. GADAMER, Truth and Method, p.202.

[15] Същ., Il problema della coscienza storica, Guida, Napoli, 1969, p. 27.

[16] H. G. GADAMER, Truth and Method, p. 325.

[17] Conditio sine qua non (лат.) – условие, без което не може. (бел. прев.)

[18] Téchne  (грц.  τέχνη) – ”майсторство, техника; занаят, изкуство.” (бел. прев.)

[19] P. RICOEUR, Il conflitto delle interpretazioni, tr.it., Jaca Book, Milano 1999, p. 25.

[20] Пак там, p. 26.

[21] Посмъртно прибавена към Truth and Method II, tr. it., Bompiani, Milano 1996, pp.115-134.

[22] Т.е. субективните явления  (бел.прев.).

[23] Номотетически (грц. nomothetikós – полагащ закони) отнасящ се до изучаването и/или формулирането на универсални закони (бел. прев.).

[24] Вж. W. WINDELBAND, Präludien, Aufsätzen und Reden zur Einleitung in die Philosophie, Mohor,

Tübingen 1914.

[25] Идиографски – псих. който се отнася до обяснението на отделни случаи и събития (бел. прев.).

[26] „Битие и време” – нем., отнася се до разбиранията на немския философ Мартин Хайдегер (1889-1976). В едноименния си труд  Хайдегер твърди, че ключов за разбирането на битието е херменевтически подход, изискващ постоянно повтарящи се, но напредващи, интерпретации (бел. прев.)

[27] Вж.  ARISTOTELE, Ethica Nicomachea, Opere, vol. n.7, Laterza, Roma-Bari 1973.

[28] Вж. E. ANSCOMBE, Intention Blackwell, Oxford 1957.

[29] Вж. J.HABERMAS, Conoscenza e interesse (1968), tr.it., Laterza, Roma-Bari 1990.

[30] H. G. GADAMER, La dialettica di Hegel, tr.it., Marietti, Genova 1973, p.10.

[31] Вж. E. BETTI, Teoria generale della interpretazione, tr.it., Giuffrè, Milano 1955.

[32] Отвлечен, абстрактен (бел. прев.)

[33] H.G. GADAMER, Truth and Method, p. 340.

[34] Koiné (грц. κοιν )- общ език, общоприет диалект (бел. прев.)

[35] Вж. L.MORTARI, Cultura della ricerca e pedagogia, Carocci, Roma 2007, p. 193.

[36]  Вграденото позициониране в изследването на образованието има двустранна импликация: да бъдеме физически присъстващи в полето на действието (постура) и да присъстваме умствено в процеса на изследването (становище), като последното предполага детайлна „гледна точка” спрямо образованието, което бива видяно като „бивайки в ситуация”. 

[37]За повече информация по тази тема, виж A. SCHIEDI, La postura etnometodologica del ricercatore in

campo educativo, in F. DAMATO, D. SALAMIDA, A. SCHIEDI, V. VINCI, La pratica di insegnamento. Nuovi

percorsi di lettura, Carocci, Roma 2010, pp. 88-139.

[38] Habitus   (лат. „състояние, положение”) –в социалните и хуманитарни науки терминът се използва като събирателен за всички основни елементи на културата на даден индивид и/или група, почти синоним на „културна среда” (бел. прев.)

[39] Вж. C. LANEVE, La didattica fra teoria e pratica, La Scuola, Brescia 2003, p. 62.

[40] Пак там, p. 68.

[41] Думата „постура” в настоящия превод е заимствана от анг. posture – „стойка, поза; състояние, положение”, и итл. postura, тъй като не съществува българска дума със сходен латински корен и смисъл (бел. прев.)

[42] N. ZINGARELLI, Vocabolario della lingua italiana, Zanichelli, Bologna 2007, p. 1433; G. DEVOTO, G. C.

OLI, Dizionario della lingua italiana, Le Monnier, Firenze 1971, p. 1758; S. BATTAGLIA, Grande

dizionario della lingua italiana, UTET, Torino 1986, p. 1092.

[43] S. BATTAGLIA, Grande dizionario della lingua italiana, cit., p. 1021; M. CORTELLAZZO, P. ZOLLI,

Dizionario etimologico della lingua italiana, Zanichelli, Bologna 1985, p. 962.

[44] A. ERNOUT, A. MEILLET, Dictionnaire Étymologique de la Langue latine, Klincksieck, Paris 2001, p.

520.

[45] Пак там, p. 518.

[46] Пак там, pp. 628-9.

[47] P. CHANTRAINE, Dictionnaire Étymologique de la Langue Grecque, Klincksieck , Paris 1990, p. 309.

[48] Синкопа (грц.  συγκοπή ) – фонет. контракция или сливане в дума чрез изпускане на един или повече звуци в средата (бел. прев.)

[49] „Постурата” като място или постурата като положение на ръцете и други части от тялото. Виж G. Devote, G. C. OILS, Dizionario della lingua italiana, cit. p. 1758.

[50] N. ZINGARELLI, Vocabolario della lingua italiana,cit., p. 1433.

[51] Cf. L. MORTARI, Cultura della ricerca e pedagogia, cit., pp. 221-238; A. SCHIEDI, La “postura”

etnometodologica del ricercatore in campo educativo, in F. DAMATO, D. SALAMIDA, A. SCHIEDI, V. VINCI,

La pratica di insegnamento. Nuovi percorsi di lettura, cit., pp. 88-139; L. CADEI, La ricerca in educazione.

Ridistribuire il sapere e contaminare il sapere, in “Pedagogia e vita”, 2, 2010, pp. 127-37.

[52] Понятието ергономия е въведено от инженера Кенет Мърел чрез съчетаването на две гръцки думи – ergon (работа) и nomos (закон). Понятието се отнася до „интердисциплинарна наука”, отворена към приноса на различни дисциплини, които се опитват да хвърлят светлина върху взаимоотношението човек-машина-среда, особено по въпроси засягащи „приспособяването на човека към работата”. Възникнала като клон на инженерството, ергономията е била обогатена през годините с други перспективи, заимствани от познавателната психология и клиничната медицина; от науките за езика и комуникацията до социологията на труда и управлението; от нейната употреба в областта на медицината до теорията за поставеното действие, и пр. Все пак, ергономията се развива редом с практическия опит. Алейн Ланкри посочва нейната употреба във връзка с обекти (познавателната ергономия), контекстове
(индустриална ергономия, училищна ергономия, и т.н.) и нейните цели (превантивна ергономия и корективна ергономия); дисциплините, с които е влязла в контакт и фазите на работа, през които е използвана (ергономичен процес). В рамките на изследването на образованието и анализа на педагогическата практика, значима е по-специално употребата на познавателната ергономия, тъй като пояснява как работещите взаимодействат със работното си място на познавателно ниво. По този начин познавателната ергономия отделя познавателния (когнитивен) процес, който лежи в основата на техните действия. Виж F.DAMATO, La pratica didattica come lavoro, Lo sguardo ergonomico, F. DAMATO, D. SALAMIDA, A. SCHIEDI, V. VINCI, La pratica di insegnamento, cit. pp. 140-199; виж също скорошните италиански трудове: I. IVALDI, Ergonomia e lavoro, Liguori, Napoli 2005; F. FERLAZZO, Metodi in ergonomia cognitiva, Carocci,Roma 2005; G.MANTOVANI, Ergonomia, il Mulino, Bologna 2000.

 

[53] Вж. L. CADEI, La ricerca in educazione, in “Pedagogia e vita”, 2, 2010, p. 135.

[54] Схващането за bricoleur е използвано от Леви-Строс, за да определи практикуващия като „момче за всичко”, способно да се нагоди към своето работно място и способно да разреши ситуации като използва материали и оборудване на свое разположение. Логиката и познавателните механизми на един практикуващ са доста по-различни от тези на инженера, чиито концептуално предразположение би се отнесло благосклонно към формалността на процедурите. Освен това, ако инженерът има нужда да поднови нещо, което вече съществува, той или тя просто ще го реорганизира. Виж Levi-Strauss, The Savage Mind, tr.it., Il Saggiatore, Milano 1964, p. 30, “Bricologe е начин на строеж на словото, вид замисъл, според който редът не отговаря на предварително разработения плат, а изплува само след интерпретацията на серия от непредвидени действия. Намерението, което движи действието, макар и настоящо, е смътно и се променя постоянно, особено защото логиката, която стои в основата му е по спешност. (G. F. Lanzara, La logica del bricolage, представен на “Ingegneria e Scienze Umane” Congress on September 29, 2000, p. 3)

 

[55] C. LANEVE, Scrittura e pratica educativa. Un contributo al sapere dell’insegnamento, Erickson, Trento

2009, p. 23.

[56] A. COULON, Ethnométhodologie et éducation, PUF, Paris 1993, p. 15.

[57]  Използвам понятието „отчетност” във връзка с историите и разказите, които участниците в процеса използват, за да покажат на себе си и другите своя опит. Вж. G. FELE, Etnometodologia, Carocci, Roma 2002, pp. 54-5.

[58] A. COULON, Ethnométhodologie et éducation, cit., p. 19.

[59] C.MOUSTAKAS, Phenomenological Research Methods, Sage, Thousand Oaks 1994, pp. 58-9.

[60] E. HUSSERL, La crisi delle scienze europee e la fenomenologia trascendentale, Il Saggiatore, Milano

1961.

[61] C. LANEVE, Scrittura e pratica educativa. Un contributo al sapere dell’insegnamento, cit., p. 49.

[62] L.MORTARI, Cultura della ricerca e pedagogia, Carocci, Roma 2007, cit., p.87.

[63] R. PAGANO, Il pensiero pedagogico di Gaetano Santomauro, La Scuola, Brescia 2008, p. 134.

[64] R. PAGANO, Educazione e interpretazione, La Scuola, Brescia 2001, p. 43.

[65] Пак там, pp. 103-107.

[66] Пак там, p. 106.

[67] R. PAGANO, Filosofia dell’educazione e pratica dell’insegnamento, in C. LANEVE (ред.), Dentro il

fare scuola. Sguardi plurali sulle pratiche, La Scuola, Brescia 2010, p. 37.

[68]  Пак там, pp. 47-54.

[69] Пак там, p. 58.

[70] Пак там, p. 57.

 


Европейска нощ на учените 2022 г.: