Направи дарение на училище!

Автор: д-р Христо Каменов

Резюме:

Разбери повече за БГ Наука:

***

В научната статия се разглежда мотивацията като основна концепция за нагласите и възприятията на учениците в учебния час, която разкрива мотивите за техните възможности. Тя се възприема като способ, с помощта на който се постига положителна деятелност и продуктивност. Обръща се внимание на теориите на Блуум и Маслоу, които обуславят причините, довеждащи учениците до дееспособност и плодотворно сътрудничество в учебно-образователния процес. Педагогическата таксономия е един от фундаменталните способи за конструирането на положителни образователни практики за изграждане на личностно-ориентиран подход и за усъвършенстване на уменията и навиците на учениците.

Abstract:

The scientific article considers motivation as a basic concept for the attitudes and perceptions of students in the classroom, which reveals the motives for their abilities. It is perceived as a way to achieve positive activity and productivity. Attention is paid to the theories of Bloom and Maslow, which determine the reasons that lead students to capacity and fruitful cooperation in the educational process. Pedagogical taxonomy is one of the fundamental ways to construct positive educational practices to build a personality-oriented approach and to improve students’ skills and habits.

Мотивацията е теоретична концепция, използвана за изясняване на човешкото поведение, като може също да бъде определена като способ, който довежда до деятелност или като конструкция, която задейства някого да желае да повтори поведението и обратно (Cook, Artino 2016: 997 – 1014).  Мотивацията се дефинира като процес за започване, насочване и поддържане на  целенасочено поведение. По принцип това кара хората да предприемат действия за постигане на дадена цел или за постигане на потребност или очакване. Аристотел и Платон са потвърдили, че мотивацията е свързана с физическото, емоционалното и логичното равнище на мислене и поведение (Tohidi, Jabbari 2012: 820 – 824). Определението на Woolfolk (2013) относно мотивацията е вътрешно условие, което буди, насочва и поддържа поведението. Освен това, е фактор, който води до поведение и определя посоките, силата и настояването за осъществяване на дадено действие (Sevinc, Ozmen, Yigit , 2011: 218 – 232). Въз основа на този детерминант мотивацията се разглежда като причината за поведението. 

Мотивацията е убеждаващо чувство, което винаги осигурява позитивизъм за изпълняване на задача или дейност. В съвременната психология с понятието мотивация се изразява насочената активност на личността относно нейната деятелност. Мотивацията е йерархична система, която се обуславя от множество мотиви, които си взаимодействат помежду си. 

Мотивацията е основен елемент от обучението на учениците; учителите могат да помогнат за повишаване и развиване на мотивация за оптимални постижения в класната стая. Чрез улесняване на благоприятна среда в класната стая, ангажиране на учебния опит, поставяне на цели и ентусиазъм на учителите, те могат да спомогнат учениците да намерят радост и вълнение в своето обучение. Важен компонент от педагогиката на учителя преди обучение е да се изследват начините, по които учениците могат да станат самомотивирани обучаващи се, оценявайки ученето за желание за учене. Мотивацията е „процесът, чрез който се осъществява целенасочена и поддържана целева дейност” (Schunk, Pintrich, Meece 2002: 4.), може да приеме вътрешна или външна форма. Вътрешната мотивация се отнася до включване в дейност заради себе си, за наслада, предизвикателство, интерес или естествено изпълнение на любопитството (Barry, King 2000). Външната мотивация идва извън индивида, например предлагането на стимули за успешно изпълнение на задачи като стикери или точкови системи (Sternberg, Williams 2002). Въпреки че подобни стимули играят роля в класната стая, стимули като тези трябва да се използват само ако са свързани с развитието на компетенциите на учениците или за засилване на вътрешната мотивация.

Мотивацията се отнася до „причините, залегнали в основата на поведението“ (Guay, Chanal, Ratelle 2010: 712). В широк смисъл мотивацията  се определя като „атрибут, който ни подтиква да правим или да не правим нещо“ (Broussard, Garrison 2004: 106). Вътрешната мотивация е мотивацията, която се оживява от лична наслада, интерес или удоволствие. Както Дечи наблюдава, „вътрешната мотивация стимулира и поддържа дейности чрез спонтанните удовлетворения, присъщи на ефективното волево действие. Тя се проявява в поведения като игра, проучване и търсене на предизвикателства, които хората често правят за външни награди” (Deci, Koestner, Ryan 1999: 658). Изследователите често контрастират присъщата мотивация с външната мотивация, която е мотивация, управлявана от усилването на усилването. Традиционно се смята присъщата мотивация за по-желана и която довежда до по-добри резултати от обучението, отколкото външната мотивация.

Мотивацията включва съвкупност от вярвания, възприятия, ценности, интереси и действия, които са тясно свързани. В резултат на това различните подходи към мотивацията могат да се съсредоточат върху когнитивното поведение (като мониторинг и използване на стратегия), некогнитивни аспекти (като възприятия, убеждения и нагласи) или и двете. Например, Готфрид (1990: 525) определя училищната мотивация като „удоволствие от училищното обучение, характеризиращо се с майсторска ориентация; любопитство; постоянство; задачи и изучаване на трудни и нови задачи”. От друга страна, Търнър (1995: 413) счита мотивацията за синоним на когнитивна ангажираност, която той определя като „доброволно използване на саморегулирани стратегии за обучение на високо ниво, като обръщане на внимание, връзка, планиране и мониторинг“.

Според Малоун (1987: 223 – 253) има седем фактора, които подкрепят мотивацията, а именно: предизвикателство, любопитство, контрол, фантазия, конкуренция, сътрудничество и признание, където много от тях присъстват в игрите. Понастоящем позицията на учене не само обръща внимание на познанието, но и мотивацията и предпочитанията на учениците са сред основните фактори за ефективно и полезно обучение и постижения (Dermitzaki, Stavroussi 2012: 1 – 20). Мотивацията е в състояние да инициира успех в избора и в същото време липсата на мотивация може да доведе до основна бариера, която пречи на успеха (Jeamu, Kim 2008: 185 – 194). Поради липса на мотивация, чувството на неудовлетвореност и раздразнение може да попречи на производителността и благополучието. 

Ейбрахам Маслоу (1943: 370 – 396) разработва пирамида на потребностите, чрез която нагледно показва нуждата на всеки индивид към задоволяване на основните (базисни) индивидуални потребности. Класификация на човешките нужди се съдържа в йерархията на потребностите на Маслоу. В тази йерархия има пет нива на потребности: физиологично (по-ниско ниво); безопасност (по-ниско ниво); любов и привързаност (по-високи нужди); почитане и уважение (по-висока нужда); актуализация (по-голяма нужда). Значението на тази мотивация е, че потребностите от по-ниско ниво трябва да бъдат удовлетворени на едно ниво, преди следващият по-висок ред на нуждите да стане преобладаващ за повлияване на поведението. Образованието се вписва в сферата на постигането на нужди от по-високо ниво.

Фигура 1

Основните базисни функции, които Маслоу интерпретира и полага в своята теория са:

• Физиологичните нужди – потребностите, които обикновено се приемат като отправна точка за теорията на мотивацията: сън, вода, храна. Всяка една от физиологичните нужди и консумативното поведение, свързани с тях, служат като канали и за разкриване на всякакви други потребности. 
• Нужди за безопасност –  ако физиологичните нужди са сравнително добре задоволени, тогава възниква нов набор от потребности, които може да се категоризират приблизително като нужди за безопасност: подслон, дом, социални условия. 
• Нужда от любов – когато физиологичните, така и потребностите от безопасност са задоволени, тогава ще възникнат нуждите от любов и обич, принадлежност. Човекът изпитва желание за привързани отношения с хората като цяло и ще се стреми с голяма интензивност да постигне тази цел. 
• Нужда от уважение – всички хора в обществото имат нужда или желание от стабилна, твърдо основана висока оценка на себе си, от самоуважение или самочувствие и от уважението на другите. Под твърдо основано самочувствие се има предвид това, което се основава на реалния капацитет, постижения и уважение от другите. 
• Необходимост от самоактуализация – едва когато са задоволени предходните нива на потребностите от храна, любов, подслон и защита, семейство, тогава човек може да реализира своите собствени възможности. 

Хуманистичната идея за развитието на личността принадлежи на Ейбрахам Маслоу и Карл Роджърс. Тази концепция се съсредоточава върху уникалността на вътрешния свят на човека и стремежа към самоусъвършенстване (самоактуализиране). Счита се, че битието на личността е уникално и че притежава свобода да прави възможни изборите си в живота. Човекът е изправен пред сериозната отговорност да напълни живота си със смисъл. Маслоу и Роджърс осмислят съществуването на човека като непрекъснато ставане. Потенциалът към самоусъвършенстване развива всички способности, които съхраняват и развиват човешкия усет, действия и поведения. Актът на самоусъвършенстване е сам по себе си снемащ напрежението, което води до стремеж към съхранение на постигнатото. Вътрешният свят на личността е абсолютно уникален. Поведението му се регулира от процеса на възприемане на външните събития. Роджърс мисли, че поведението на индивида не зависи от минали предпоставки, а от действащата среда сега и тук, противно на концепцията на Фройд. Създадените обстоятелства изговарят влиянието над самото поведение. Роджърс (1980) създава т.нар. Аз-концепция за вътрешния свят на детето. Тя съставлява разбирането за собствената ценност, като Аз-образът е израз на съзнателен опит. Счита, че индивидът е в центъра на един постоянно променящ се свят и човекът реагира в зависимост от възприятията и преживяванията, които има. Това, което се възприема, е реалността за индивида. Неговите функции са в постоянно развиване на възможностите, защото той действа като напълно организиран субект. Поведението се интерпретира като желание за задоволяване на вътрешни потребности. Азът се оформя като завършен субект посредством взаимодействието си с околната среда.

Мотивацията за учене включва всички компоненти и процеси, методи и средства за даване на стимул на учениците към стремеж за пълноценна познавателна дейност и активно участие в процеса на овладяване на учебната ситуация и учебното съдържание. 

Фигура 2

Източник: Адаптирано по Илиева, 2015 г.

Формирането на мотивация за учене се квалифицира като фундаментален проблем, пред който е изправено съвременното училище. Актуалността на цялостната проблематика, която формира компетенциите за мотивираност у учениците произтича от постоянното усложняване на учебния материал. Мотивите, които възникват у учениците за учене, са вътрешни подбуди и стимули, които извършват учениците при различни извънкласни и класни дейности. Характерното за тях е, че трябва да се получи удовлетвореност от участието в учебно-образователния процес и положително емоционално отношение към училището и училищната среда. 

Ученето се дефинира като процес на усвояване на нови знания, умения и навици в резултат на активността на ученика при извършване на съответни дейности. За да намери смисъл в учебно-познавателния материал, ученикът трябва да напасне своята система от ценности и универсалии към учебната среда, което се изразява и обосновава в:

• осъзнаване на значимостта от учене, което се основава на нравствените ценности, заложени у индивида;
• разбиране приложимостта на ученето за самата личност и необходимостта за самоконтрол и самооценка;
• самоопределяне на нивото овладени знания и възможности, които разкриват те.

Според Щукина (1979: 97 – 100) познавателните мотиви в учебно-образователната дейност могат да се класифицират по следния начин:

• познавателни мотиви – ориентирани са към овладяването и прилагането на нови знания, което е израз на устойчивия интерес у ученика;
• учебно-познавателни мотиви – изразяват се в ориентацията на ученика към самостоятелното овладяване на нови знания, както и на способи за саморегулиране на учебния материал;
• мотиви за самообразование – изразяват се в спецификата за самоусъвършенстване на личността;
• позиционни мотиви – изразяват се в непрекъснатия стремеж към определена позиция в отношенията със заобикалящата действителност – семейство, приятели, училищна среда, което осигурява и мотивацията за благополучие;
• мотиви за социално сътрудничество – взаимодействието на ученика със себеподобните, ученето от тях и стремежът за самовъзпитание и самоусъвършенстване.

Фигура 3

Източник: Адаптирано по Илиева, 2015 г.

Мотивацията за постижение е двигателят, който насочва личността към определен избор на средства, стратегии и отношение към учебния предмет и познание. Мотивацията е вътрешен процес, който насочва и поддържа поведението на индивида, като от изключително важно значение е обратната връзка, която получава обучаващия се в процеса на неговото обучение от учители и родители. Целеполагането на мотивите се реализира посредством организацията и съдържанието на учебната дейност.

В съвременната психология с понятието мотивация се изразява насочената активност на личността относно нейната деятелност. Мотивацията е йерархична система, която се обуславя от множество мотиви, които си взаимодействат помежду си. Счита се за един от най-критичните компоненти на учебно-познавателната дейност и учителят е призван да познава конкретната мотивация на даден ученик, за да му въздейства (Николов, Александрова, 2007). Формирането на мотивация за учене е следствие от положителното отношение към самото учене. 

Развитието на всяко дете е уникално спрямо физическите, социалните, емоционалните и интелектуалните показатели, които средата му осигурява. Основната предпоставка за развитието на учениците е концептуализирането на речта. В начален училищен етап на образование настъпват видими промени в развитието на фонетичното, граматическото, синтактичното равнище на владеене на езика.

Началната училищна възраст е периодът, в който се осъществява интензивното развитие на психическите и социалните процеси при детето, като се установяват нов тип взаимоотношения с другите, протича процесът на адаптация, на системно усвояване на учебния материал, на диференцираното усвояване на социалния опит.

Когнитивното развитие на учениците протича чрез техните усещания и възприемания, въображение и памет.

Образованието на учениците в начален етап на образователно равнище е от фундаментално значение за тяхното когнитивно, поведенческо и психо-социално развитие. Ефективни са педагогическите подходи, следователно приоритет във началното образование е поддържането на висококачествено преподаване и насърчаването на учене през целия живот учене (Biggs, Tang 2011). Педагогиката е едновременно дисциплина и практика и затова съчетава както нормативни, така и перформативни практики. 

Просветителските идеи на Коменски (2007) символизират стремежа на педагога и посвещаването му на идеала за усъвършенстването на обществото като цяло и на отделната човешка личност. Ученият става създател на цялостна педагогическа система, чрез която поставя основни образователни постулати. В сходството между дървото и човека, което прави, педагогът е убеден, че стремежът към познание е задвижващият механизъм на човешкото съществуване. Образното сравнение, което прави, е да оприличи засаждането и отглеждането на едно дърво с жизнения цикъл на човека. Коменски издига идеята, че родителят е този, от когото зависи какви духовни, познавателни и емоционални заложености ще придобие детето. Семейната среда трябва да е здрава, защото в нея се формира първоначалния светоглед на младия човек, той започва да учи, да говори, да разбира света около себе си в среда, изпълнена или с обич, доверие, загриженост и благочестие, или с враждебност, неуважение и презрение. Коменски извежда периодизацията в детското развитие:

• Първи период – обхваща времето от раждането до шестата година на детето. Този период той нарича отрочество;
• Втори период – обхваща времето от 6 до 12 години – периодът на детството;
• Трети период – времето от 12 до 18 години – периодът на юношество;
• Четвърти период – времето от 18 до 24 години – периодът на възмъжаване.

В основата на светогледната просветителска система на Коменски е т.нар. пансофия, или всемъдрост. Основава се на хармонизирането на принципите и довеждането до световен мир на всички общности. Той отделя особено значимо внимание за развитието на детската реч. През първите три години на детето трябва да се съсредоточат усилията върху правилното произношение на детето, в последващ етап – до шест години на детето трябва да му се въздейства в посока обогатяване на речника. За способстване на развитието в началото на формиране на речеви умения е обучавано на основата на риторични невербални похвати – жестове, мимики. При възпитанието на паметта в по-късна възраст е препоръчително запомнянето на стихотворения, басни, кратки приказки за преразказване. Принципите, които извежда ученият за правилна систематичност и ритмичност на комуникативния процес, са насочени към родителя – яснота, последователност и постепенност.

Жан-Жак Русо (1997) е също един от най-изявените просветители, чийто педагогически трактат „Емил, или за възпитанието“ издига възгледите му за философията на образованието, природата, обществото и човека. Схващането му, че детето по природа се ражда добро и е образ на съвършенството поставят мисълта за идеализирането на човека и човешката природа. Русо счита, че процесът на възпитание е зависим от три въздействия или по-скоро – взаимодействия – от хората, от природата, от нещата. Само при пълна съгласуваност възниква добро, целенасочено възпитание. Отделя четири важни периода в развитието на детството:

• Първи период – продължава до двегодишна възраст. Русо счита, че през този период на развитие възпитанието трябва да е с естествена природа. На детето трябва да се премахнат ограничения и предразсъдъци. Възпитателят трябва да задоволява потребностите му, но в никакъв случай да не го разглезва. Ролята на семейството е знакова за правилното развитие на най-малкия член, като майката има значима роля.
• Втори период – от 2 до 12-годишна възраст. Русо счита, че това е най-щастливият период в живота на човека изобщо. Самосъзнанието на детето като отделен индивид се формира тук, от което произтича и способността му да се мисли като духовно същество, изпитващо различни чувства. В този период Русо счита, че трябва да се даде по-голяма свобода на детето, като му се покаже силата на семейната обич и доверие.
• Трети период – от 12 до 15-годишна възраст. Формирането на умствени и познавателни умения възпитателят трябва задължително да съобрази с границите на човешкия разум на тази възраст. Учебно-възпитателните парадигми, които юношата трябва да усвои и едновременно с това развие като потенциални възможности, през този период развиват неговите познавателни способности.
• Четвърти период – от 15 до 21–22-годишна възраст – Русо го определя като период на второто раждане, споделя виждането, че човек се ражда два пъти – първия път, за да съществува, а вторият – за да живее.

В цялостния си смисъл на теоретичната си постановка Русо синтезира уклона към човешкото усъвършенстване чрез свободата да дирижира живота си. Вътрешната свобода е стимул за постигане на целите и желанията. 

Дорней (Burns, Richards 2012: 79) изгражда рамка на мотивационното обучение, която наподобява практическа структура за успешно постигане на определени цели:

• създаване на базово мотивационно състояние с включването на добри социални връзки и взаимодействия и положителна учебна атмосфера;
• генериране на първоначална мотивация с включването на ученическия интерес и положителни нагласи за учене;
• поддържане на мотивацията чрез изграждане на педагогически стратегии;
• насърчаване на положителни практики за самооценяване.

Умението за мотивиране на учениците да учат е от първостепенно значение. До неотдавна обаче учителите бяха принудени да разчитат на подходите в опита си да управляват класната си стая и да мотивират обучаващите се. Good and Brophy (1994: 212) считат, че тези подходи са повлияни от две противоречиви гледни точки:

• ученето трябва да е забавно; 
• училищните дейности са по своята същност скучни и неуместни, така че трябва да се разчита на външни награди и наказания.

Наградите и наказанията може да са основата на процеса на преподаване и обучение, но те не са единствените инструменти в арсенала на учителите. Дорней вярва, че „спектърът от други потенциално по-ефективни мотивационни стратегии е толкова широк, че е трудно да си представим, че никоя от тях няма да работи“ (2001: 119).

Таксономията на Блуум (1956) е класификация на различните цели и умения, които преподавателите задават на своите ученици. Използват се 6 нива за структуриране на учебните цели, уроци и оценки:

• запомняне: извличане, разпознаване и извикване на съответните знания от дългосрочната памет;
• разбиране: конструиране на смисъл от устни, писмени и графични съобщения чрез интерпретация, илюстриране, класифициране, обобщаване, извеждане, сравняване и обяснение;
• прилагане: практическо изпълнение на знанията;
• анализ: разбиване на материала на съставни части, определяне как частите се свързват една с друга и с цялостна структура с цел чрез диференциране и организиране;
• оценка: изготвяне на преценки въз основа на критерии и стандарти чрез проверка и критически бележки;
• създаване: сглобяване на елементи за образуване на кохерентно или функционално цяло.
  

Фигура 4

Таксономия на Блуум

Подобно на други таксономии, тази на Блуум е йерархична, което означава, че ученето на по-високи нива зависи от постигането на необходимите знания и умения на по-ниски нива. 

Таксономията на Блум е мощен инструмент за подпомагане на развитието на учебните цели, тъй като обяснява процеса на учене, като пояснява, че преди да се разбере дадено понятие, трябва да се осмисли и да се запомни. За да се приложи дадена концепция, тя трябва да е ясно осъзната, за да се оцени даден процес, трябва да е анализиран:

• оценяване на познавателните способности на ученика;
• познавателна цел;
• техники за разработване на мотивационни цели и стратегии.

Таксономията на Блум е класификация на учебните цели в рамките на образователния процес.

Съвременното българско училище и българската педагогическа практика в начален етап на образование разчитат на традициите по отношение на развиване на когнитивно-речевите умения чрез екипно обучение и чрез личностно-ориентиран подход по предмета български език и литература, като мотивацията е един от водещите фактори за формиране на положително отношение към предмета. Новите образователни изисквания провокират идеята за структуриране на модел на методика за диагностика на готовността на началните учители, който модел да даде тласък за развиването на интелектуално-творчески и комуникативно-речеви способности у учениците в четвърти училищен клас, като по този начин да се провокира у тях развитието на комуникативните и мотивационните умения. 

ИЗПОЛЗВАНИ ИЗТОЧНИЦИ

1. Коменски, Ян Амос. Велика дидактика. София, УИ „Св. Климент Охридски“, 2007
2. Русо, Ж. Ж. Избрани съчинения. Том 2. Емил, или за възпитанието. София, Наука и изкуство, 1997
3. Щукина, Г. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979
4. Rogers, C. A way of being. Boston, Houghton Mifflin, 1980
5. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. Motivation in Education: Theory, research and applications (3rd edn). Upper Saddle River, NJ, Pearson-Merrill, 2002
6. Schunk, D., Pintrich, P., Meece, J. Motivation in Education: Theory, research and applications (3rd edn). Upper Saddle River, NJ, Pearson-Merrill, 2002
7. Sevinc, B., Ozmen, H., Yigit, N. Investigation of Primary Students’ Motivation Levels towards Science Learning.// Science Education International, 22 (3), 2011
8. Turner, J. The influence of classroom contexts on young children’s motivation for literacy.// Reading Research Quarterly. 30 (3), 1995
9. Илиева, Б. Мотивация и интереси към ученето.// Пета международна конференция, УИЦ „Ангел Кънчев“, МЕДИАТЕХ, 2015
10. Bloom, B., David, R. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I, Cognitive Domain. New York, Longmans, Green, 1956
11. Deci, E., Koestner, R., Ryan, R. A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation.// Psychological Bulletin, 125 (6), 1999
12. Good, T., Brophy, J. Looking in classrooms. 6 th edition. New York, HarperCollins, 1994
13. Gottfried, A. Academic intrinsic motivation in young elementary school children.// Journal of Educational Psychology. 82 (3), 1990
14. Guay, F., Chanal, J., Ratelle, C. F., Marsh, H. Intrinsic, identified, and controlled types of motivation for school subjects in young elementary school children.// British Journal of Educational Psychology, 80 (4), 2010
15. Jeamu, L., Kim, Y., Lee, Y. A web-based program to motivate underachievers learning number sense.// International Journal of Instructional Media, 35, 2, 2008
16. Malone, T., Lepper, M. Making learning fun: A taxonomy of intrinsic motivations for learning.// Aptitude, learning, and instruction, 3, 1987
17. Maslow, A. A theory of human motivation.// Psychological Review. 50 (4), 1943
18. Barry, K., King, L. Beginning Teaching and Beyond (3rd edn). Katoomba, NSW, Social Science Press, 2000
19. Burns, A., Richards, J. Pedagogy and Practice in Second Language Teaching. Cambridge University Press, 2012
20. Cook, A., Artino, A. Motivation to learn: an overview of contemporary theories.//Medical education,50, 10, 2016
21. Dornyei, Z. Teaching and Researching Motivation. England, Pearson Education Limited, 2001
22. Sternberg, R., Williams, W. Educational Psychology. Boston, MA, Allyn & Bacon, 2002
23. Tohidi, H., Jabbari, M. The effects of motivation in education.// Procedia-Social and Behavioral Sciences, 31, 2012
24. Woolfolk, A. Educational Psychology. Upper Saddle River, New Jersey, 2013

Автор: д-р Христо Каменов

Вземете (Доживотен) абонамент и Подарете един на училище по избор!