Направи дарение на училище!

Автор: Христо Каменов, докторант в катедра „Педагогика“ ВТУ „Св. св. Кирил и Методий“

Резюме:

В статията се разглеждат въпроси, свързани с историческото развитие на рефлексивното познание. Представят се различни дефиниции за рефлексивното познание с философски, психологически и педагогически аспект. Представени са основни характеристики на различните видове рефлексия: интелектуална, личностна, професионална, праксилогическа. В заключение се посочва, че в науката все още няма единно формално прието определение за понятието „рефлексия“, а авторът се придържа към определенията за рефлексия, формулирани от В. Василев.

Разбери повече за БГ Наука:

***

          От началото на 80-те години на ХХ век в редица страни по света, включително и в България, се наблюдава  значително нарастване на психологическите и педагогически  изследвания върху психичния феномен рефлексия, което води до обособяване на ново научно направление  – „Психология и педагогика на рефлексията”.

Като специфична човешка способност за себепознание, чрез която се постига разбиране за особеностите на собствената познавателна дейност и за качествата на собствената личност, рефлексията подпомага интелектуалното, професионалното и цялостното личностно израстване на индивида, която се явява условие за по-пълна самореализация на личността и по-ефективно да се стимулира собствения потенциал за саморазвитие.

Понятието „рефлексия“ произлиза от латинската дума reflectere, която в буквален превод означава – отразявам, оглеждам. Първоначално тя възниква в полето на философската наука, с което се описва процесът на мислене за всичко, което се случва в собственото ни съзнание; това е функция на самопознанието – разкриване на съдържанието на своя вътрешен (духовен) свят (Хаджиали, 2011, http://compass.uni-plovdiv.bg).

В различните философски системи този проблем има различно съдържание. Според Кратък философски речник рефлексията е  “самопознание на мисленето; в най-широк смисъл – самообоснование. Размишление, самонаблюдение, анализ на собствени мисли и преживелици; отзвук” (http://philosophy.evgenidinev.com).

Може да се твърди, че рефлексията има важна роля в познанието, т.е. тя е източник на сложни идеи на рационалния опит. Според Дж. Дюи тя спомага познавателния процес да се обвързва с приложение на знанията в практиката (Дюи, 2002).

В психологическата литература рефлексията се определя като субективна форма на съществуване на психичното, тя е в основата на формиране на личността, счита се като необходима съставка на общите когнитивни способности. В психологията рефлексията се разглежда най-общо в два плана: индивидуално-психологически и социално-психологически. В първия случай личностната рефлексия е познавателна процедура, система от изследователски актове на човека, насочена към себе си. Във втория случай – рефлексията на междуличностните отношения се третира като процес на осъзнаване от човешкия индивид как се възприема, разбира и преценява от партньорите в общуването (Десев, 2003, с. 492).

Принос при изучаването на рефлексията и нейната генетическа връзка с мисленето имат: Ед. Клепаред (с формулираните от него “закони за осъзнаването”); Ж. Пиаже с връзката между речта и мисленето на детето, като при характеризирането на интелектуалното развитие на детето въвежда понятието “рефлексивна абстракция”. Според Ж. Пиаже рефлексията се появява спонтанно на определен стадий в развитието на интелекта на детето (около 12 г.) и не се поставя въпросът за целенасоченото ѝ формиране); С. Л. Рубинштейн с книгата си “Човекът и светът”, където рефлексията се разбира като “основен интелектуален механизъм за регулиране на собствената дейност и на собствените действия, съобразно осъзнатите цели на човека” (Рубинштейн, 1997, с. 347-349); В. В. Давидов, който пръв поставя въпроса за активното и целенасочено формиране на рефлексията още в начална училищна възраст; А. Леонтиев говори за съответствие между вътрешна и външна дейност, но дава приоритет на външната дейност. Според него личността е това, което “човек прави то себе си, утвърждавайки своя човешки усет (Леонтиев, 1997, с. 224).

Л. С. Виготски няма свое оригинално разбиране, а следва линията на Хегел. Но ако се приложи върху рефлексивната му теория за висшите, културно обусловени психични функции, може да се обогати значително разбирането за нейната същност и генезиса й (Виготски, 2005).

В своя труд “Рефлексията в познанието, самопознанието и практиката”, В. Василев определя рефлексията като “социокултурно обусловена, инструментална интелектуална процедура (процес, набор от осъзнати и контролирани умствени действия), насочена и осмислена към самопознание: познание за собствената познавателна дейност и на собствената личност. Рефлексията също е мисловен диалог с другия, при което се възпроизвежда логиката и съдържанието на мисленето на партньора… Рефлексията е и мислено представяне и контрол върху реализацията на знанията и качествата на субекта в практическата му дейност” (Василев, 2006, с. 99). В най-общ смисъл, теорията за рефлексията разкрива най-ценното за човешкото мислене и самопознание, за човека като активен субект на опознаването на света и на самия себе си. Чрез рефлексията личността сменя позициите си в процеса на дейността, достига до умението да сменя гледните си точки и по този начин постига по-голяма ефективност, по-пълно единство между съзнание и поведение.

В педагогически аспект изследователите насочват своето внимание към определяне влиянието на различни педагогически фактори, влияещи върху формирането и развитието на рефлексията, към създаване на иновационна следа, стимулираща пораждането на различни иновации.

В този смисъл, много изследователи считат, че рефлексията като основно психично новообразувание възниква още през начална училищна възраст в рамките и в структурата на учебната дейност – като неин продукт и условие (Г. Пирьов, Л. Десев, В. Василев, М. Георгиева, Ем. Василева, П. Николов, Р. Стаматов, В. Милушев и др.). Така например, според П. Николов, който говори за професионално-педагогическа рефлексия, тя е „…осмислянето на достигнатото равнище на професионално-педагогическото развитие” (Николов, 1985, с. 14).

Л. Десев определя рефлексията като “отражение на отражението (познание на познанието), като когнитивен или познавателен процес с функции – ориентация и регулация”. Рефлексията е сложно психологическо и личностно новообразувание, което възниква в начална училищна възраст и дава възможност на ученика да “обсъжда” основания и критерии за собствени избори, оценки, действия, постъпки, да осмисля постижения в дейността и поведението си (Десев, 2003, с. 491). Ем. Василева характеризира началната училищна възраст като я свързва с “Аз-позицията на малкия ученик – интензивно затвърждаваща се връзка между самоуважението на детето и достигнатите резултати в хода на разнообразната учебна дейност (Василева, 2004, с. 56).

Р. Стаматов споделя мнението, че рефлексията се проявява като средство за осмисляне на движението в отделните разбирания. В акта на разбирането рефлексията се развива като процес, който осигурява прехода от неразбиране към разбиране. Рефлексията е организация на дейността на съзнанието (самосъзнанието), което се стреми да очертае смисъла на своето съществуване, възможностите за реализирането на собствената си субективност (Стаматов, 1998, с. 28).

          За М. Георгиева рефлексията е характеристика не само на теоретичното мислене, но може да бъде и метод за формиране на специални умения за учене и развитие на ученика (Георгиева, 2001, с. 12-13). Рефлексията се характеризира с интензивно умствено занимание, с преодоляване на трудности при решаване на задачи, със самоизменение и развитие на ангажираните в него личности. В процеса на такава дейност, ученикът (субектът) (пак там):

• се ориентира в задачата чрез анализ;
• актуализира необходимите знания;
• използва ги в процеса на решаване на задачи;
• съставя хипотези;
• прилага и варира с познати знания и учения;
• открива нови решения;
• проверява ги;
• прави изводи за собствената си дейност.

Рефлексията у човека, протичаща на ниво мисъл, може да допринесе за: модифициране на поведението; самосъзнанието на човека да достигне повече свобода относно обкръжаващата го среда; способността да разкрива своите представи и да осъществява техния пренос.

Според някои автори (П. Николов, Р. Стаматов, В. Василев и др.), рефлексията може да се появи и в предучилищна възраст. На базата на редица свои и чужди изследвания (Р. Стаматов, В. Василев), отъждествявайки рефлексията като процес или цялостен акт в генезиса й, разграничават следните нива, които едновременно се появяват и като условия за процесуалното ѝ разгръщане. Първото ниво се свързва с произволното спиране , явяващо се при забрана, трудност, второто – с фиксация на прекратено действие, третото – с осъзнаването, четвъртото – с обобщаването на обективното съдържание (Слободчиков, Василев, Стаматов, 1990)

Според специализираната психологическа литература се приема, че рефлексията бива няколко вида: интелектуална, личностна, праксиологическа, съдържателна, формална и др.

Преобладава мнението, че “първоначално се формира предимно интелектуалната рефлексия, т. е.  личността осъзнава собствените си познавателни действия и техните основания, като на по-късен етап рефлексията постепенно се усъвършенства в съдържателен план (преход към личностна, праксиологическа и др.) и се превръща в една от основните предпоставки за успешна учебна дейност” (Василев, 2006).          Основополагащите идеи за разграничаване на личностния тип рефлексия се съдържа в концепциите на много влиятелни автори: Й. Фихте, Г. Хегел, Ж. Шарден, К. Ясперс, С. Л. Рубинщайн, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов, И. Н. Семьонов. Някои от тези идеи са непосредствено формулирани, а други трябва да се експлицират чрез аналитично преобразуване.

Интелектуална рефлексия

Най-разпространеното описание на интелектуалната рефлексия се изразява с фразата (мислене за мисленето). Чрез интелектуалния рефлексивен анализ се осъзнава собствената познавателна дейност и съставящите я действия. Извършва се процес на осмисляне на връзката между осъществените действия и усвоените знания, както и обратното – получените знания в резултат на какви действия са усвоени. Интелектуалната рефлексия служи за анализиране на схемите и моделите, чрез които са усвоени знанията, откриване на силните и слаби страни и разработването на нови, усъвършенствани схеми и модели.

Видове интелектуална рефлексия – интелектуална рефлексия в обучението (учебна интелектуална рефлексия) и интелектуална рефлексия в науката (научно-изследователска рефлексия) (Василев, 2006).

          Личностната рефлексия може да се операционализира глобално като се отнесе към самоорганизация на Аз-а, когато той пристъпва към целенасочено и осъзнато самопознание. Посредникът, който свързва Аз-а с външния свят и който му позволява да се съотнесе и съизмери с него и чрез него, е собствената дейност на субекта: нейният личностен смисъл, нейното предметно съдържание и нейните процедури. Така в теоретичен план разграничаването на Аз и не-Аз става модел и за особеното рефлексивно осъзнаване на Аз-а едновременно и като субект, и като обект на собственото си самопознание (пак там, с. 144-149).

Въз основа на процесите за личностно самопознание и мнението на редица специалисти е възможно да се разграничат следните видове личностна рефлексия, които ние възприемаме като основополагащи в настоящото изследване: – рефлексия върху действията (постъпките) и дейностите на личността; – рефлексия върху качествата на личността (Василев, 2006).

Основополагащите идеи за разграничаването на рефлексията като диалог, като отделен тип и разкриването на нейната същност се съдържа в концепциите на Ед. Хусерл, Ж. Пиаже, Ю. Хабермас и др. Някои от тези идеи се нуждаят от прешифроване и интерпретация, а други твърде директно посочват или описват феномена.

Знаменитата теория на Ж. Пиаже за детския егоцентризъм и за колективните монолози, наблюдавани в съвместната дейност на децата също е източник на идеи за диалогова рефлексия. Рефлексията като диалог предполага способност на субекта да се раздели с гледната си точка и да заеме гледната точка на партньора – това е обратното на егоцентризма; рефлексията изисква в хода на диалога да се съобразяват и синхронизира собственото мислене и поведение с мисленето и поведението на партньорите – обратно на колективните монолози. Способността към децентрация – ключова за теорията на Пиаже идея, е ключ и за разбирането, и за формирането на диалогова рефлексия.

Рефлексията като диалог твърде отблизо кореспондира с известната концепция за социалния интелект, поради което последната може да бъде отнесена към поредица от основополагащи идеи. За пръв път я изказва Торндайк, който приема социалния интелект като обща способност на човека да разбира другите хора и да постъпва мъдро в отношенията си с тях (пак там, с. 161-175).

Праксиологическата рефлексия – дори в по-голяма степен от личностната – може да бъде приета за критерии и измерител на социалната и психологическа зрялост на даден човек, тъй като тя му позволява да предвиди последиците и резултатите от собствените му постъпки, решения, позиции. Една особено ценна основополагаща идея за разграничаването на праксиологическа рефлексия се съдържа в знаменитата концепция на Хегел за отчуждаването на идеите и тяхното опредметяване в реалното битие на човечеството и на отделния човек.

Според Дж. Дюи социалната зрялост на личността се проявява в това: да успееш да се откъснеш от натиска на моментната ситуация и да действаш с оглед на по-дългосрочния ефект от постъпката, както и в това: да успееш да се дистанцираш в някаква степен от личния си, днешен интерес, и да действаш и в интерес на други хора. В случая това отново е функция на рефлексивната способност – в модуса й на личностна и праксиологическа (пак там, с. 181-193).

Професионалната рефлексия е вид рефлекси, разграничен и вече приет от редица автори. По-съществено е обаче, че този вид е утвърден не само и не толкова в теоретичните класификационни схеми, изградени върху основата на логическото деление, а най-вече в редица конкретни разработки. Голяма част от тях се основава върху емпиричен материал, а професионалната рефлексия се явява техен непосредствен предмет на изследване – Кулюткин, Борисов, В. Василев, Хекимова, И. Петкова, П. Николов, Ст. Жекова. Всички тези автори изследват рефлексията на учителя (пак там, с. 202-214).

Л. Десев разграничава два основни типа рефлексия – интелектуална, обуславяща предметно-операционалното движение на мисълта в процеса на търсене решение и личностна, свързана с осмисляне от субекта на самия себе си не само като действащ, но и като цялостна личност (Десев, 2003, с. 491).

Разделянето на рефлексията на интелектуална, нравствена, личностна и професионална е твърде условно и в определена степен изкуствено. То е преди всичко в зависимост от предмета на самоанализ. Личностната рефлексия е общата способност на човека да поддържа обратна връзка със себе си, насоченост на човека към самия себе си като субект на дейността. В сферата на познанието тя се трансформира в интелектуална, а в сферата на поведението и взаимоотношенията – в нравствена (пак там).

В. Василев посочва също, че “посредством рефлексивните способности личността не просто познава и разбира себе си или своя вътрешен свят, но и си изяснява как другите, с които взаимодейства, възприемат неговите познавателни представи, емоционални реакции, особености на характера” (Василев, 2006).

Това рефлексивно знание може, а и трябва да подкрепя избора на поведение. В този смисъл рефлексивните процеси са основна характеристика на междуличностното взаимодействие на различни равнища и в различни социални сфери. Следователно може да се приеме, че рефлексията е не само знание на човека за себе си, но и за това как другите разбират и преценяват неговите възможности (когнитивни, емоционални реакции и личностни особености) (Кръстева, 2010).

          На основата на направения литературен обзор и методиката на рефлексивното обобщение ние извеждаме няколко ключови елемента в съдържателната структура на самото понятие рефлексия, опирайки се на

болшинството от авторите, чийто разбирания са анализирани.

Рефлексията е: (1) процес, интелектуална процедура, която изисква активен ангажимент от страна на индивида; (2) рефлексията възниква, когато индивида се намира в объркваща, трудно – решима ситуация (дилема) или преживяване; (3) процесите на рефлексия включват изследване на собствената познавателна дейност или чертите на собствената личност, на нечии отговори, убеждения и предпоставки в контекста на ситуацията, в която се намира и с наличните способи за действие; (4) резултатът от рефлексивния процес е цялостна интеграция на нови схващания (разбирания) за извършените познавателни действия и личностни качества.

Тези четири елемента могат да способстват да се изгради цялостна синтетична дефиниция за рефлексията, която да е концептуално свързана и ясна, но в никакъв случай не може да се приеме за напълно завършена (Хаджиали, 2011, http://compass.uni-plovdiv.bg).

В заключение на направения теоретичен анализ става ясно, че не съществува строго формално определение на понятието рефлексия.

Ние приемаме и се придържаме към синтезираната формулировка за рефлексията, изведена от В. Василев, а именно: „Рефлексията е социокултурно обусловена, инструментална процедура, насочена и осмислена към самопознание – познание за собствената познавателна дейност и собствената личност. Рефлексията е също мислен диалог с другия, при което се възпроизвежда логиката и съдържанието на мисленето на партньора, а субектът се самопознава чрез контрола и осъзнаването на влиянието на собственото си поведение върху партньора. Рефлексията е и мислено проследяване и контрол върху реализацията на знанията и качествата на субекта в практическата му дейност” (Василев, 2006, стр. 99).

ИЗПОЛЗВАНИ ИЗТОЧНИЦИ

Василев, В. Рефлексията в познанието, самопознанието и практиката. Пловдив, Макрос, 2006.

Василев, В., Й. Димова, Т. Коларова-Кънчева. Рефлексия и обучение. Ч. І. Рефлексията – теория и практика. Пловдив, Макрос, 2005.

Виготски, Л. С. Избрани психологически произведения. С., 2005.

Георгиева, М. Обучението по български език в началното училище. Шумен, 2002.

Георгиева, М. Рефлексията в обучението по математика V – VІ клас. В. Търново, 2001.

Десев, Л. Педагогическа психология. С., 2000.

Дюи, Дж. Как мислим?. С., 2002

Кръстева, А. Иновации в училищното образование. Теоретични и приложни аспекти. В. Търново, 2004.

Кръстева, А. Развиване на критическо мислене у учениците м процеса на обучение в начален етап на основна образователна степен. Пловдив, 2010.

Николов, П. Рефлексивен подход към учебния процес. Годишник на ВПИ – Благоевград. Т. 2, № 4, 1985.

Пиаже, Ж.Избраные психологические труды. Психология интелекта. М., 1992.

Хаджиали, И., Модел на рефлексивен подход в гимназиален етап на биологичното образование. 2011, http://compass.uni-plovdiv.bg

Вземете (Доживотен) абонамент и Подарете един на училище по избор!