Направи дарение на училище!

Автори: Стиляна Каменова, д-р Христо Каменов

Резюме:

Научната статия разглежда спецификата при формирането на комуникативно-речевите умения при деца в начална училищна възраст. Включват се и различни теории, които допринасят за осмислянето и разбирането на това важно и фундаментално езиково равнище, което формира способностите и компетенциите на българските ученици. Дава се дефиниция за речта, като се извежда научната постановка на езиковеда семиотик Фердинанд дьо Сосюр, а също така се разглежда и комуникативната компетентност като част от овладяването на речевите практики.

Abstract:

Разбери повече за БГ Наука:

***

The scientific article examines the specifics of the formation of communication and speech skills in children of primary school age. Various theories are included, which contribute to the comprehension and understanding of this important and fundamental language level, which forms the abilities and competencies of Bulgarian students. A definition of speech is given, deriving the scientific formulation of the semiotic linguist Ferdinand de Saussure, and also communicative competence is considered as part of the mastery of speech practices.

Речта е следствие от социалното развитие на човека, не се разглежда като вродена функция на човешкото развитие, независимо че всеки индивид се ражда с вродена потребност за говорни умения и за възможност за тяхното развитие. Като цяло здравословното състояние и правилното функциониране на процесите в организма способстват детето да развие умствени потребности за правилно овладяване на речеви умения. 

Речта не е застинала функция на човешките нужди от общуване и обмяна на опит с окръжаващата го действителност, а напротив – тя е действена органична система, основана на принципа стимул – реакция. Основа за нейното развитие в начален етап е комуникацията (вербална или невербална) между родител и дете. Слухът има водеща роля в разбирането на речта, още от раждането детето има вродената функция да се вслушва в звуците на окръжаващата го действителност. Прецизна е мисълта на Песталоци, който казва, че „да виждаш и да чуваш правилно, е първата крачка към житейската мъдрост“ (Цит. по Петрова, В. 2012: 48).

Лингвистът и семиотик Фердинанд дьо Сосюр (Бояджиев, Ж., П. Асенова, 1992) прави научно постижение в развитието на речевата дейност, като откроява два начина за идентифициране на думата – конкретен и абстрактен. Първият е реч (parole), a вторият – език (langue). Мисли езика като абстрактна система, която няма физическо проявление, докато речевата дейност е осезаема – тя е във време-пространството. Езикът като система от езикови знаци е разглеждан на метаниво, представата за него се придобива единствено чрез речевата дейност, т.е. в комуникативния акт. Сосюр изхожда от предпоставката, че речевата дейност е социален факт, за да наложи езиковия факт като психологическа същност. В езиковия знак има свързване между означавано и означаващо, като самият учен признава, че отношението на свързване на акустичния образ с понятието, от което произтича знакът, е напълно произволно. Докато езикът се възприема като социален продукт, то речта е съвкупност от индивидуални особености на индивида.

В съвременното общество изключително много фактори влияят върху това децата да изпитват дефицит на вниманието, както и да проявяват хиперактивност, но не и на последно място – да развият дефицити в комуникативно-речевите си умения. Сред факторите, които застрашават нормалното детско развитие, са прекалено много часове отделяне на телевизионни игри, на гледане на телевизия, стоене пред компютъра, пред смартфона или пред таблета. Днешните деца са изправени пред опасността да развият психосоциални проблеми, които пречат на поведенческите им реакции, на концентрацията и самоконтрола. Неслучайно се наблюдава явлението агресия сред младите, която придобива все по-застрашителни размери. В този смисъл Кръстева разглежда взаимозависимостта между критическото мислене и рефлексията у подрастващите, които се изразяват в осмисляне на познавателните схеми, чрез които информацията се структурира и се превръща в знание (Кръстева 2010: 78). Така се постига правилно конструиране на детската психика, неслучайно родителят, семейството са в първоосновата за създаването на успешната личност у детето чрез вграждане на правилно морално-етични житейски норми. Рефлексията, изяснена чрез поведенческите, емоционалните, когнитивните маркери на детската личност, е съществен показател за степента на интелектуално развитие (Кръстева 2010: 105).

Терминът комуникативна компетентност принадлежи на американския социолингвист Хаймс, като под това понятие се разбира знания и умения, които се използват по най-уместния начин в речевата ситуация, като едновременно с това се прилагат ефективни стратегии на речево поведение. Езиковата компетентност е много по-стеснено понятие, тъй като представя знанията за езиковия код и подсистемите на езика. Олрайт (1991) представя отношението между езиковата и комуникативната компетентност, като чрез неговото онагледяване се разбира, че езиковата компетентност е част от комуникативната.

Фигура 1. Съотношение между езикова и комуникативна компетентност

Комуникативно-речевите умения са такива умения, които са пряко свързани с автентичната речева практика на носителя на езика, с психолингвистичния модел за подражание на речта, както и с етапите на текстообразуването и текстовъзприемането на езика (Мандева 2009: 278). 

Принос в диференцирането на комуникативно-речевите умения като обект в обучението от начален училищен етап на образование има Вълкова (1996), която разделя различните видове умения, които трябва да усвоят учениците:

1. Ориентиране в ситуацията на общуване и разбиране на комуникативната задача – диференциране на конкретните участници в общуването и разбиране на взаимоотношенията между тях; ориентиране в ситуативния контекст, както и в инструментариума на комуникацията; определяне на темата.
2. Умения за подготвяне и развиване на речевата изява – осъществява се подбор на представи, впечатления, избор на логическа схема за разработване на съдържателната част на комуникативния акт.
3. Умения за реализиране на речева дейност – езиково възпроизводство в устна и писмена форма спрямо потребностите на конкретния речев акт.
4. Умения за ефективно участие в комуникативния акт в устна форма – употреба на паралингвистични средства като жестове, мимики, фонация, които уместно се употребяват в условията на словесно общуване.
5. Умения за реализация на комуникативния акт в писмена форма – реализиране на логическо-семантична връзка между две изречения, като се реализира структурно-логическа система от смислово зададени изречения.
6. Умения за редактиране на собствен и чужд текст – разпознаване на стилистични, правописни, граматически, пунктуационни грешки и адекватното им редактиране за целите на текста.

Георгиева (2002: 7) счита, че умението за качествено общуване е изключителна предпоставка за социализацията на личността. В момента, в който се придобие и се усъвършенства комуникативно-речевата компетентност, се усъвършенстват човешките възможности за общуване и за усвояването на родния език в най-ранна училищна възраст. 

Общуването е понятие, което има по-широка основа в комуникацията, тъй като съдържа три елемента: комуникативен (обменът на информация между страните участници в комуникативния акт); интерактивна (взаимодействието между общуващите) и перцептивна (взаимното възприемане и усвояването на информация между общуващите) (Мандева 2010: 85). Но независимо от този факт, в научната литература се използват като синонимни заместители понятията общуване и комуникация. Това се дължи на становището, че в най-чести случаи тези три елемента са трудно разграничими в акта на общуване (Димчев 1992: 76).

Речевата дейност се разгръща от съвкупността на мисловно-речеви операции, които определят конкретните речеви актове. Леонтиев разработва основни елементи в структурата на речевия акт, които са мотивация; вътрешна програма на речевия акт; реализацията на вътрешната програма, както и съпоставяне на реализацията със същинския замисъл (Леонтиев 1960). Вътрешната структура на речевия акт според теорията на речевите актове се възприема като „целенасочено речево действие, извършвано в съответствие с принципите и правилата на речевото поведение, приети в дадено общество“ (Лингвистичен енциклопедичен речник 1990: 412), като основните му черти са преднамереност, целеустременост и конвенционалност.

Комуникативно-речевата компетентност е ключова за съвременното обучение по роден език, като в зависимост с възрастовите особености на децата се решават определени комуникативно-речеви ситуации, които изискват формиране на умения, знания, навици в ситуациите на общуване. По своята същност езикът е уникално и универсално явление и се явява средство за общуване, за съхраняване и усвояване на знания с цел приобщаване към националното и световното културно наследство.

Овладяването на езиковите умения протича през две фази: последователност от звукове и паралелна информация (Петрова 2012: 73). Въздействие оказва семейството на детето, което се придружава от един друг тип информация, който протича на извънезиково, ситуативно ниво. Социалното взаимодействие е най-важният фактор за формиране на навици в изграждането на трайни речеви умения у детето. Развитието на пълноценна комуникация е част от обучението на съвременната педагогическа технология. Чрез използването на методи за практическа представа на езика и функционално овладяване на граматическите му показатели се оформя обобщен прагматичен подход. Систематичният му характер се базира на следните принципи (Петрова 2012: 91–92):

• Формиране на ядрото на езикова личност – според този принцип обучението по родна реч трябва да е непрекъснато, системно и целенасочено. Осигуряването на образователно съдържание е своеобразен градивен материал за полагане на успешни речеви практики у детето. Този принцип залага на постоянно усъвършенстване на лингвистичните способности;
• Организация на езиковия материал на синтактична основа – реализира обучение с комуникативна планомерна насоченост. Целта е да се разгърнат интелектуалните и когнитивните способности на детето. Тук се залага обучение по граматика, което способства развитието на правила реч.
• Комуникативност – учителят спазва принципите на правилно комуникиране и на тази основа се постига усвояване на комуникативната методика от детето.
• Минимизиране на образователното съдържание – при обучението на граматически правилна реч се залагат основни принципи у детето като методика на учене, самооценяване и самоконтролиране. Така се възпитава самостоятелност при общуване и се развива увереност в процеса на комуникация.
• Концентрично разположение на образователното съдържание – постига се повторение и упражняване на научения материал и усвояване на граматическите правила.
• Единодействие на възпитателните фактори – основните фактори, които изпълняват важната роля да формират у детето хармонична и високонравствена личност като семейство, детска градина, училищна среда, са механизмите, които способстват да се формира у детето афинитет към родната реч и трайни езикови практики, основани на правилата на българския книжовен език.

В комуникацията на 4–5-годишното дете се наблюдават граматически правилно построени сложни изречения, като речниковия склад на детето наброява внушителните 2000 – 3000 думи. До 7 годинки речникът се увеличава с около 500 думи, като вече свободно може да си служи с обобщаващи и образни думи, устойчиви словосъчетания, да назовава професии и трудни за произнасяне думи. Усвоява съгласуваността между съществително и прилагателно име, умее да преразказва последователно  и да извлича поуките от разкази, приказки, притчи, басни. Развива се паметовото и логическото мислене, както и психиката – процеси, които повлияват до значителна степен по-нататъшното развитие на детето.

Ученето е дълбоко реактивен познавателен процес, който непрекъснато се развива у детето, като при малките ученици е важно то да се извежда заедно с играта и трудовата дейност. Учебната дейност е съзнателен процес на целенасочени умствени дейности, които осигуряват практически и теоретични знания на учащите и дава възможност да натрупат социално значим и психологически овладян опит, който да помогне за изграждането на една позитивна личност (Кръстева 2004: 127 – 128).

Формирането на комуникативни умения е следствие на представата, която се изгражда в обществото за грамотността. В своята реч по случай Международния де на грамотността генералният директор на ООН отбелязва, че грамотността е оръжието за унищожаване на бедността, за намаляване на безработицата и постигането на равенство между половете, както и за подобряване на здравословния статус на човека (http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=19843&URL_DO=DO_TOPIC&UR L_SECTION=201.html). 

Международният ден на грамотността през 2020 се фокусира върху преподаването и ученето на грамотност в кризата с COVID-19 и след това, особено върху ролята на педагозите и променящите се педагогики. Темата подчертава обучението за ограмотяване в перспектива за учене през целия живот и следователно се фокусира главно върху младежи и възрастни. Здравната криза е напомняне за съществуващата пропаст между политическия дискурс и реалността: пропаст, която вече съществува в ерата преди COVID-19 и се отразява негативно на обучението на младежта, при която се наблюдава ниска грамотност и умения и следователно е склонна да се сблъсква с множество недостатъци (https://www.un.org/en/observances/literacy-day).

Човечеството е изправено пред изпитание и едно от най-важните средства за неговото преодоляване е развиването на умения, знания и способности в начална училищна възраст. Риджуей (2003) извежда своя визия относно грамотността, като счита, че тя има своя филогенетична и онтогенетична перспектива. На филогенетично ниво се разглежда състоянието от неграмотност към функционална грамотност и грамотност в ограничени кръгове на обществото, за да се достигне до индустриалната революция и процеса на масово ограмотяване на населението. Онтогенетичната перспектива е илюстрирана с метафората за концентричните кръгове, за да се онагледи зависимостта между знанието и силата. В центъра грамотността и силата имат своите най-високи стойности, където се включват юридическият, академичният, религиозният и бизнес елитът. Вторият пласт е за читателите и масмедиите. Третият е за функционално грамотните хора, а последният – за неграмотните.

Фигура 2. Концентричните кръгове на грамотността на Риджуей

При диференцирането на грамотността и началната грамотност принос за това има Здравкова. Грамотността е резултат от процеса на овладяване на четенето и писането, който се реализира в началните класове на училищно образование, а началната грамотност се свързва с първичния етап на овладяването на тези способности – когато детето усвоява кода от графичните знаци към звуковата форма на думата като семантична единица и обратно. Началното ограмотяване се свързва с развиването на уменията и желанието за четене (Георгиева, Йовева, Здравкова 2005, 9 – 13).

За да се обобщи формирането на представата за родния език е важно да се постулират основните теории, които изграждат концепцията за учебно-познавателната дейност.

Асоциативната теория на ученето на Ебингхаус се основава на основата на Аристотел на асоциацията на идеите, като ученият провежда първите записани експериментални проучвания на паметта. Неговото желание е „да отиде крачка по-далеч в работата на ума и да подложи на експериментално и количествено лечение проявите на паметта“ (https://principlesoflearning.wordpress.com/dissertation/chapter-3-literatu re-review-2/the-cognitive-perspective/memory-and-forgetting-hermann-ebbinghau). Експериментите са проведени от 1879 до 1880 г. и от 1883 до 1884 г. В своето проучване той изследва „бързината на усвояване на серии от срички като функция от дължината им“, „увеличаването на бързината на учене в случай на смислен материал“, „задържането като функция от броя на повторенията“, „ефектът от решителното увеличаване на броя повторения“, „задържането и затлъстяването като функция на времето“, „задържането като функция на многократното обучение“ и „задържането“ като функция от реда на наследяване на членовете на поредицата.“ (Ibidem). Въпреки че експериментите му са проведени, използвайки себе си като единствен обект на експериментиране и въпреки че той многократно признава и квалифицира в писмеността си, че резултатите от тестовете са с ограничена индивидуална значимост, неговите открития са все още много интересни и са приложени доста широко. В процеса на провеждане на експериментите си едно от първите неща, които забеляза, е, че поне за него серия от седем или по-малко срички изисква само едно четене, за да го рецитира перфектно. Необходими са няколко отчитания, преди да е възможно първото невъзпроизведено възпроизвеждане за списъци с дължина по-голяма от седем. Значението на това наблюдение е, че капацитетът на непосредствената памет е ясно ограничен до активното задържане на доста малък брой предмети и че обучението обикновено се осъществява чрез многократен опит. При обикновени обстоятелства действително честите повторения са необходими, за да се направи възможно възпроизвеждането на дадено съдържание. Речници, дискурси и стихове с всякаква дължина не могат да бъдат научени с еднократно повтаряне дори при най-голяма концентрация на внимание от страна на човек с много голяма способност. Чрез достатъчен брой повторения се осигурява тяхното окончателно овладяване и чрез допълнителни по-късни възпроизвеждания се постига увереност и лекота. Той открива, че увеличеното повторение по време на период на обучение дава икономия при преподаване в по-късен период. 

Рефлекторна теория на ученето на Павлов – класическото кондициониране, е форма на асоциативно обучение, според която неутрален стимул придобива способността да произвежда специфична реакция поради системната си връзка с друг независим, безусловен стимул, който предизвиква същата или подобна реакция. Стандартната процедура за установяване на класическото кондициониране включва представяне на неутрален стимул заедно със значителен стимул. Един стимул е неутрален, когато не предизвиква очевидна реакция на поведение и се нарича условен. Безусловният стимул е значителен стимул, който непременно води до естествена рефлексивна реакция. Създава се ново отражение. Начинът на взаимосвързаност (алюзия) между два стимула се нарича условен рефлекс и се постига чрез процеса на класическото кондициониране и настъпва значителна промяна в поведението. Непрекъснатото повторение на последователността „стимул-отговор“ създава връзка, която води до автоматично определена реакция. Иван Павлов е първият, който въвежда класическото кондициониране като комбинация от стимули, които съпътстват действие и повторението им е последвано от това действие (свързване на операция с конкретни желани резултати и след това повторение на акта с нетърпение за същите резултати) като извърши експеримент с кучета (когато дава храна на кучетата, те слюноотделят  нормално и започва да звъни на звънец всеки път, когато им дава храна, така че те свързват звука на звънеца с храна и всеки път, когато кучетата чуят камбаната, която сигнализира, разбират за даването на поредното хранене). Според бихевиористките при класическото обуславяне условните реакции (мисли, чувства, поведение) са ефекти, които възникват чрез първоначално научаване на автоматични рефлекси, а след това на действително придобитите условни рефлекси. Механизмът на кондиционирането е, че всички поведения са реакции на стимули. Има биологична тенденция за кондициониране, при която някои стимули са по-склонни да се комбинират от други. Класическото кондициониране е доказано при няколко вида, използвайки различни методики. Използва се до голяма степен в обучението на животни, клиничната психология (поведенческа терапия), образованието, дизайна, рекламата и други медии. Употребата му може да бъде пряка и непряка (Pavlov 2003). 

Когнитивна теория на ученето на Фестингер – когнитивният дисонанс, се отнася до неудобното усещане, което възниква, когато има конфликт между вярата и поведението. Това неспокойно усещане предизвиква интензивна мотивация да се освободим от несъответствието. Индивид, изпитващ дисонанс, има три незадължителни курса на действие, за да се сведе до минимум дисонанса: промяна на поведението, промяна на вярата или рационализиране на поведението. Поведението обаче обикновено е трудно да се промени, особено след като не може да се преувеличи миналото поведение. Така обикновено хората са склонни или да променят своите убеждения, или да се осмислят. Мотивацията за намаляване на дисонанса може да предизвика ирационално или дори опасно поведение. Дисонансът може да възникне и при наблюдение на другите, когато хората не действат както се очаква. Има определени обстоятелства, които могат да доведат до нарастване на дисонанса, като например степента на значимост на темата, несъответствието между двете идеи и способността да се обясни различието по друг начин. Дисонансът се усеща най-силно, когато се отнася до собствената идентичност. Хората не обичат да се чувстват неетични, тъпи или излъгани. Хората могат да се стремят да намалят дисонанса и по този начин да поддържат положителния си образ. Когато изпитвате дисонанс при вземането на решения, последствията от решението и лекотата, която човек може да върне назад и неоправдано решението, ще повлияят на колко дисонанс се изживява. Фестингер и негови колеги първи изпробват когнитивен дисонанс, прониквайки в култ, който вярва, че светът ще бъде разрушен от потоп на определена дата. Когато пророчеството не се е случило, членовете на култа са били изправени пред нервното усещане, че са били измамени. Фестингер забелязва, че непоколебимите вярващи, онези, които са рискували всичко за култа, се стремят да обяснят и да публикуват, че пророчеството е истинско, но че техният култ всъщност е спасил света от потопа. След това наблюдение Фестингер и колегите му излязат да тестват тази теория в лабораторни условия. Участниците са помолени да изпълнят скучна задача, след което са помолени да направят услугата на експериментатора и да кажат на следващия участник колко интересна всъщност е задачата. След това участниците са анкетирани доколко те намират задачата за интересна. Участниците, на които е платена голяма сума пари, последователно оценяват задачата като скучна. Въпреки това участниците, на които е платена минимална такса за участие, оценяват задачата като по-интересна. Разликата между двете групи може да се обясни с когнитивен дисонанс. Хората, които са добре платени, изпитват по-малко дисонанс, когато лъжат за задачата, тъй като имат достатъчно основателна причина да го направят. Въпреки това, когато заплащането е ниско, участниците трябва да си обяснят защо са преминали през всички проблеми. Така те променят убеждението си и всъщност се убеждават, че задачата е по-интересна, отколкото е (Festinger, L., 1962).

Теория за поетапното формиране на умствените действия на Галперин – анализът на субекта и умствените действия, както и на операциите, участващи в тези действия, става обект на изследване от П. Я. Галперин. Според учения от страна на учениците процесът на обучение е непрекъсната верига от действия: слушане и разбиране, четене и писане, броене, добавяне и изваждане, произвеждане на граматически, математически, исторически анализ и т. н. – всичко това са различни действия: умствени, възприемателни, речеви, физически. Тези действия представляват непосредствения предмет на преподаване и значителна част от учебните предмети, другата част от тях са представи и понятия, които също трябва да бъдат разбрани, научени, приложени, т.е. също или получени чрез действия, или включени в различни дейности, без които те не могат да бъдат представени. Формирането на действия и концепции с желани, дадени свойства представлява централната психологическа проблем на учението. Теорията на П. Я. Галперин намира приложение в практиката на училищното образование, както и в други форми на обучение. Преходът на външната дейност се нарича вътрешна интериоризация. Според общоприетото схващане този термин се отнася до преход, в резултат на който външните процеси в своята форма с външни материални обекти се трансформират в процеси, протичащи в ментална равнина, по отношение на съзнанието; претърпяват специфична трансформация – обобщават се, вербализират, намаляват и най-важното – те стават способни на по-нататъшно развитие, което надхвърля границите на възможностите на външната дейност. В рамките на този подход бяха създадени условия, които осигуряват формирането на нови знания и умения с дадени показатели (Galperin 1985). 

Теорията за антиавторитарното възпитание чрез обучението на  Илич, който счита, че е невярно да се твърди, че повечето обучения са резултат от преподаването. Напротив, учителят в модерно училище всъщност действа в три роли; като пазител на ритуалите на обществата, като терапевт и преподавател. Вместо това Илич предлага общество за учене, в което обучението за умения е широко достъпно и се освобождава от ритуалните елементи на училищното образование и където гражданите свободно се асоциират да развият критично образование, може би ръководено от „майстори“. Илич вижда в съвременните училища фалшив мит за спасението. Той посочва факта, че независимо от това, че много пари се наливат в държавното образование, винаги се изисква повече, а резултатите не се увеличават. Той вярва в мита за неограничния напредък и вижда образователните пълномощия като елемент в това. Училището в развиващите се страни се използва за създаване на нови елити с консуматорски манталитет. Илич вижда в тези институции доброкачествени признаци на недоволство. В образованието той фокусира вниманието върху начина, по който образованието е свързано с пакети, създадени от технократи, които се доставят на „ученици-потребители”. Така децата се обучават на консуматорство. Илич твърди, че педагогическото отчуждение в обществото е по-голямо от отчуждението на труда. (http://ektr.uni-eger.hu/wp-content/uploads/2015/11/deschooling-society-a-brief-summary.pdf).

Бихевиоризмът предполага, че учащият се е по същество пасивен и ще бъде оформен чрез положително или отрицателно укрепване. Следователно ученето се определя като промяна в поведението. Скинър (1974) смята, че поведението е функция на неговите последици, т.е. обучаемите ще повторят желаното поведение, ако се даде положително усилване. Поведението не трябва да се повтаря, ако се даде отрицателна обратна връзка. Предоставянето на незабавна обратна връзка, независимо дали е положителна или отрицателна, трябва да даде възможност на учащите се да се държат по определен начин. Положителните подкрепления или награди могат да включват словесна обратна връзка, като например Това е страхотно, вие сте изготвили този документ без никакви грешки или със сигурност се справяте добре с тази задача, до по-осезаеми награди като сертификат в края на програмата, или повишение или повишаване на заплащането на работното място.

Когнитивизмът се фокусира върху това, което се случва в ума, като например мислене и решаване на проблеми. Новите знания се изграждат на базата на предварителни знания и учащите се нуждаят от активно участие, за да учат. Промени в поведението се наблюдават, но само като индикация за това, което се случва в съзнанието на учащия. Когнитивизмът използва метафората на ума като компютър: информацията влиза, обработва се и се осъществява ученето. Свързан е с ученето като активен, контекстуализиран процес на конструиране на знания, а не от придобиването му. Обучаващият довежда предишен опит и културни фактори към актуална ситуация и всеки човек има различно тълкуване и изграждане на процеса на знание. Теорията на Виготски (1978) е една от основите на конструктивизма. Той отстоява три основни теми. Социалното взаимодействие играе основна роля в процеса на когнитивно развитие. Виготски почувства, че социалното обучение предхожда развитието и заявява, че всяка функция в културното развитие на детето се появява два пъти: първо на социално ниво, а по-късно и на индивидуално ниво; първо, между хората (интерпсихологични), а след това вътре в детето (интрапсихологични) (Vygotsky 1978: 57). Според Виготски ученето се случва в зоната на проксималното развитие – това е разстоянието между способността на обучаемия да изпълнява задача под ръководството на възрастни и/или с партньорска работа и способността им да решават проблема независимо.

Хуманизмът е подход, който смята, че ученето се разглежда като личен акт за изпълнение на потенциала. Хуманистите смятат, че е необходимо да се изследва човек като цяло, особено когато той расте и се развива през целия си живот. Роджърс (Rogers 1983) и други разработват теорията за улесняващото обучение, основаваща се на убеждението, че хората имат естествена човешка готовност да учат и че ученето включва промяна на собствената ви представа за себе си. Тази теория предполага, че обучението ще се проведе, ако лицето, което го предоставя, действа като фасилитатор. Водещият трябва да създаде атмосфера, в която обучаващите се да се чувстват комфортно, да могат да обсъждат нови идеи и да се учат от грешките си, стига да не са застрашени от външни фактори.

Формалното преподаване е известно като педагогика, където учителят насочва цялото учене. Неформалното преподаване е известно като андрагогия, където фокусът на учащия е например чрез групова работа и дискусии. Педагогиката не винаги позволява да се вземат предвид индивидуалните знания и често се фокусира върху преподаването на една и съща тема едновременно на всички учащи се. Ноус (2005) първоначално дефинира андрагогиката като изкуство и наука за подпомагане на възрастните да учат. Андрагогическият подход поставя повече акцент върху това, което обучава. Можете да включите опита и знанията на учащите, като ги включвате винаги, когато е възможно, и надграждайки това, което те вече знаят и какво ги интересува. Учениците могат също да се учат от знанията и опита на своите връстници, както и от вас.

Джон Дюи вярва, че официалното образование не надхвърля потенциала си. Той подчертава, че улеснява обучението чрез насърчаване на различни дейности, а не чрез използване на традиционен метод, ориентиран към учителя. Вярва, че учащите се научават повече от ръководния опит, отколкото от авторитарното обучение. Той се присъедини към прагматична теория, която постави ученика като фокус, а не учителя. Дюи твърди, че ученето е живот, а не само подготовка за живот. Използването на различни подходи за предоставяне, съчетани с практически дейности, ще ви помогне да достигнете до различните предпочитания за обучение на хората, на които преподавате. Лейрд (1985) предполага, че ученето се случва, когато се стимулират сетивата на зрението, слуха, докосването, обонянието и вкуса. 

Функционалистката теория се фокусира върху начините, по които универсалното образование обслужва нуждите на обществото. Функционалистите първо виждат образованието в неговата очевидна роля: предаване на основните знания и умения на следващото поколение. Дюркхайм (основателят на функционалистическата теория) определи латентната роля на образованието като една от социализирането на хората в основния поток на обществото. Това „морално образование“, както той го нарече, спомогна за формирането на по-сплотена социална структура, като събра хора от различен произход, което озвучава историческата загриженост на другия. Функционалистите посочват други латентни роли на образованието като предаване на основните ценности и социален контрол. Основните ценности в американското образование отразяват онези характеристики, които подкрепят политическите и икономическите системи, които първоначално подхранват образованието. Следователно децата в Америка получават награди за следващи графици, следване на указания, спазване на срокове и спазване на авторитета.

Необходимостта от контрол и оценка на основните комуникативно-речеви умения е от съществено значение за просперитета на образователната система във всички етапи на училищно образование. По този начин се постига целеполагане на основните училищнообразователни практики, които рефлектират върху способностите и мотивацията на учениците. 

ИЗПОЛЗВАНИ ИЗТОЧНИЦИ

1. Вълканова, В. Социализацията на децата в технологична среда. София, СУ „Св. Климент Охридски“, 2006
2. Георгиева, М. Обучението по български език в начално училище. Шумен, 2002
3. Георгиева, М., Йовева, Р., Здравкова, С. Обучението по български език и литература в началното училище. Шумен, ШУ „Епископ К. Преславски“, 2005
4. Димчев, К. Обучението по български език като система. София, УИ „Св. Климент Охридски“, 1992
5. Кръстева, А. Иновации в училищното образование. Теоретични и приложни аспекти. Велико Търново, УИ „Св. св. Кирил и Методий“, 2004
6. Кръстева, А. Критическо мислене и рефлексивна практика. // Педагогически алманах, № 2. Велико Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий”, 2010
7. Мандева, М. Модернизация на образованието и формиране на комуникативно-речевите умения в 1 – 4 клас. // Педагогически алманах, 2009
8. Мандева, М. За комуникативно ориентираното родноезиково обучение (1 – 4 клас). // Педагогически алманах, 2010
9. Леонтьев, А. Психологические единиьi и порождение речевого вьiсказвания, Москва, 1960
10. Петрова, В. Развитие на устната реч в предучилищна възраст. Велико Търново: Слово, 2012
11. Festinger, L. Theory of Cognitive Dissonance. Stanford University Press, 1962
12. Galperin, P. Methods of education and intellectual development of a child. М., 1985
13. Ridgway, T. Literacy and foreign language reading.// Reading in a Foreign Language, Volume 15, Number 2, 2003
14. Knowles, M, Holten III, E and Swanson, R. The Adult Learner (6th ed.). Oxford, Butterworth-Heineman, 2005
15. Laird, D. Approaches to Training and Development. Harlow, Addison Wesley, 1985
16. Pavlov, I. Conditioned Reflexes. G.V. Anper, Dover Publications, 2003
17. Skinner, B. About Behaviorism. San Francisco, CA, Knopf, 1974
18. Vygotsky, L. Mind and Society: The Development of Higher Mental Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978

19. http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=19843&URL_DO=DO_TOPIC&UR L_SECTION=201.html
20. https://www.un.org/en/observances/literacy-day
21. https://principlesoflearning.wordpress.com/dissertation/chapter-3-literatu re-review-2/the-cognitive-perspective/memory-and-forgetting-hermann-ebbinghau
22. http://ektr.uni-eger.hu/wp-content/uploads/2015/11/deschooling-society-a-brief-sum mary.pdf

Вземете (Доживотен) абонамент и Подарете един на училище по избор!