Автор: ас. д-р Ваня Илиева Кильовска, ВТУ „Св.св. Кирил и Методий”, катедра Начална училищна педагогика
Разработката разглежда възможностите за формиране на лингвистична чувствителност при обучението по роден и чужд език на деца в начална училищна възраст. Похватът се основава на дейности, свързани преди всичко с наблюдения и разсъждения, касаещи езиковите явления, структурата на езика и неговите механизми. Хипотезата ни е, че такъв тип дейности биха подпомогнали изучаването и на родния, и на чуждия език.
Ключови думи: лингвистична чувствителност, родноезиково обучение, чуждоезиково обучение, интеркултурна компетентност, начална училищна възраст.
При възрастния човек развитата лингвистична компетентност може да послужи като добра база за изучаването на чужд език. При детето в начална училищна възраст, чиито способности да анализира са в процес на развитие, лингвистична чувствителност все още не е формирана. Този факт, както и съществуващото разграничение между обучението по роден език и това по чужд език са едни от основните проблеми, стоящи пред преподавателите по чужд език в начална училищна възраст. За преодоляването на тези проблеми е необходимо да се работи както в процеса на обучение по чужд език, така и в процеса на обучение по роден език, като общата цел е да се формира у децата лингвистична чувствителност на базата на дейности, провеждани първо на роден, а после и на чужд език. Тези дейности са свързани преди всичко с наблюдения и разсъждения, касаещи езиковите явления, структурата на езика и неговите механизми. Такъв тип дейности биха подпомогнали изучаването и на родния, и на чуждия език.
В по-голямата част от действащите програми за изучаване на чужд език работата по посока сравняване на родния и чуждия език се окуражава. Съвременните тенденции са изучаването на чужд език да се разглежда като надграждане над майчиния, разширяване и съпоставяне с него. В доклада на Европейската комисия „Подкрепа за изучаването на чужди езици и езиковото многообразие”, съдържащо сновните директиви, касаещи ранното изучаване на чужд език, се посочва, че „…Контактът на много малки деца с чужди езици може да доведе до по-бързото изучаване на тези езици, по-добри умения в сферата на родния език и по-добри резултати в други области.”[1]Такива са и официалните програмни изисквания, според които обучението по чужд език е тясно свързано с обучението по родния език и култура. Комуникативните умения и стратегии, изградени в областта на родния език, служат за опора в учебния процес и на чужд език. Друга важна опора са междупредметните връзки, които позволяват на учениците да се развиват комплексно, като разширяват общата си езикова култура чрез интегриране на придобитите знания и умения.
На практика обаче, всяка от двете дисциплини– изучаване на роден език и на чужд език е почти напълно изолирана от другата и затворена в себе си. Тази ситуация е свързана с няколко основни фактора:
- В повечето случаи преподавателите по роден и по чужд език са различни;
- В основата на проблема стои и подготовката, която са получили преподавателите по двете направления. В процеса на тази подготовка въпросите за връзките между преподаване и изучаване на чужд език и на роден език рядко са разглеждани и анализирани паралелно и свързано;
- Друг фактор е самото развитие на методиката на преподаване –изучаване на роден език и на чужд език. Двете методики доскоро се развиваха относително изолирано и самостоятелно една от друга. Специфики и различия съществуват и между методиките на преподаване – изучаване на различните чужди езици. В повечето случаи методиката на чуждоезиковото обучение е повлияна основно от комуникативния подход, докато методиката на преподаване – изучаване на роден език доскоро се влияеше предимно от моделите на традиционната експлицитна граматика;
- Още един фактор, стоящ в основата на изолацията на тези методики, са често срещаните по-големи или по-малки различия в структурата и начина на функциониране на родния и на чуждия език. Този фактор е налице при повечето чужди езици, изучавани в българските училища.
Това са основните причини, довели да изолацията на двете дисциплини, която продължава да съществува.
Най-същественият фактор за липсата на връзка и синхрон при формирането и развитието на лингвистична компетентност в областта на роден и на чужд език според нас, е свързан основно с разликата в целите, които се поставят и се постигат с различни дейности и на базата на различни подходи в родноезиковото и в чуждоезиковото обучение.
В процеса на родноезиково обучение ученикът борави с езикова система, която той вече познава добре и с която си служи ежедневно, за да удовлетвори многобройните си комуникативни и житейски потребности. Основната цел на преподавателя е да подтикне детето да разсъждава и да анализира езикова система, която то вече в повечето случаи е овладяло, без да е необходимо на този начален етап от обучението да осъзнае и анализира начина и механизмите на функционирането й. Ролята на учителя е по-скоро да изясни явления, които вече са познати на ученика, за да му помогне да задълбочи, усъвършенства и съчетае навици и умения, които вече са формирани и развити в по-голяма или по-малка степен. В последните години се налагат и по-съвременни тенденции. Според проф. К.Димчев „…Съвременното обучение по български език се превръща от предимно информативно в развиващо способността на ученика да си служи с българския език в различни ситуации и в различни социокултурни сфери. Налице е стремежът да се осъществява преход от знаниецентристки подход към компетентностен подход, свързан с овладяването на система от компетентности, включващи когнитивни, прагматични и афективни елементи. Става дума за компетентности, които се проявяват на няколко равнища…Вземат се под внимание компетентностите, релевантни за обучението по група предмети (хуманитарни, филологически, езикови по първи и по втори език. Например, общи за езиковите дисциплини са компетентностите, съдействащи за осмисляне на лингвистичната същност на езиковите явления; за анализ и преобразуване на изрази; за изпълняване на комуникативни задачи с езикови средства и пр.).”[2] Същият автор посочва, че чрез предметната компетентност на уроците по български език у обучаваните: се формира понятие за науките за езика, с помощта на които се гради системата на съвременното знание; се осмисля същността на езика като средство за общуване и за познание, като средство за идентификация на личността; се развива лингвистично ориентирано мислене, способност да се разграничават в речевия поток езиковите единици (текст, изречение, дума, морфема, звук); се усвояват операции на лингвистичния анализ и на редактирането като средство за разпознаване на отклонения от книжовните и стиловите норми, средство за тяхното отстраняване. Като цяло тенденцията е към налагане на „определящата роля на комуникативноречевия принцип на родноезиковото обучение“.[2]
Съвременното ранно чуждоезиково обучение, от своя страна се основава на комуникативния, интерактивен и игрови подход, като в основата на обучението стоят слуховата и зрителната нагледност. В чуждоезиковото обучение дейностите, свързани с формиране на лингвистична чувствителност, имат съвсем друга насоченост. Те не се базират на вече съществуваща комуникативна компетентност, а имат за цел да формират и развият тази компетентност.
За да се формира и развие у учениците от начален курс лингвистична компетентност според нас, е необходимо да се работи в няколко насоки. На първо място у децата трябва да се формира сбор от навици и умения с чисто лингвистичен характер, като се овладеят знания за езика/езиците, които да предхождат самото чуждоезиково обучение. В основата на тази идея стоят следните две хипотези:
- Базата за изучаване на чужд език от децата в начална училищна възраст може да се подготви чрез дейности, целящи да подпомогнат обучаемите да осъзнаят явлението език с неговите характеристики и отличителни черти.
- Това осъзнаване може да се постигне чрез осъществяването на различни дейности, основани на наблюдение, сравнение и анализ на близки и коренно различаващи се езикови системи, а не само чрез сравнителен анализ на родния и изучавания чужд език. Подходящо е да се използват и знанията на деца в класа, имащи различен роден език.
Според нас, такъв тип дейности биха повлияли положително върху отношението на децата към различни от родните им език и култура и биха подпомогнали и родноезиковото и чуждоезиковото обучение. Тези дейности от една страна обогатяват децата интелектуално – разширяват и стимулират мисловния им свят, а от друга страна подпомагат формирането на интеркултурна компетентност и толерантно отношение към различни от родните езици и култури.
Данни за обучение, насочено към формиране на лингвистична чувствителност на деца от начална училищна възраст намираме в разработките на френската изследователка Луиз Дабен. Още през 1992 г. тя провежда такъв тип експериментално обучение с деца в начални училища в Гренобъл. Според нея, при прилагането на този подход основните цели, към които трябва да се стремим са следните:
- Да поставим основите на начално формиране на лингвистична чувствителност у децата, чрез синхронно реализиране на дейности едновременно на роден и на чужд език, целящи да подтикнат учениците към съпоставка на езиковите системи и механизми;
- Да подтикнем чрез тези дейности малкия ученик да погледне от дистанция родния си език и да осъзнае относителния характер на езиците;
- Да помогнем на детето чрез тези дейности да открие нови начини за изразяване и нови подходи към възприемането на заобикалящата го реалност, които не са свързани с калките (думи и изрази, които е научило, копирайки ги) на родния език;
- Да накараме ученика да започне да осъзнава сложния характер на езиковите явления, които са едновременно произволни и системни;
- Да водим детето към лингвистична „отвореност” спрямо другите езици, като по този начин формираме и неговата интеркултурна компетентност, развивайки качества като толерантност и приемане на различията.[3]
Според Дабен, за да бъдат осъществени тези цели трябва да се планират и реализират различни по характер задачи и дейности, които тя хипотетично разделя в следните четири групи:
- Дейности, свързани с наблюдение, анализ и разсъждения, насочени към явлението комуникация;
- Дейности, свързани с осъзнаване на понятието „значение” на думите;
- Дейности, свързани с анализ на различния начин, по който се обозначават брой и количество в различните езици;
- Дейности, свързани с наблюдение, анализ и разсъждения за начина, по който овладяваме речта.
Както е видно, на първо място е необходимо работата да се насочи към разсъждения, свързани с явлението комуникация. Децата трябва да бъдат подтикнати да анализират различните форми, под които се проявява тя в общуването между хората, а дори и в общуването между представители на животинския свят. В тази насока могат да се предложат много различни дейности: от наблюдение и класифициране на различните видове комуникация (между представителите на животинския свят, между хората, вербална и невербална) и различната им основа, до създаването от самите деца на специфични кодови системи (общуване чрез жестове, измисляне на нов език), чието дешифриране да зависи от прозорливостта на останалите в групата. Целта е да достигнем до осъзнаването на повече или по-малко относителния характер на знаковите системи и на езиковите кодове и конвенционалния и социален характер на езика.
Към втората група дейности спадат такива, при които вниманието на децата трябва да се насочи към спецификите на вербалния език и към неговата символна функция. Много изследвания показват, че детето не винаги е способно да направи металингвистична оценка на дадено изказване, абстрахирайки се от съдържанието му. В повечето случаи разликата между лингвистичния знак и неговия референт е непонятна за него. Усвояването на чужд език подпомага работата в тази насока, тъй като в процеса на чуждоезиково обучение детето постепенно започва да осъзнава тази разлика. Примерна дейност в тази насока, предложена от Дабен, е изготвянето на списък с покупки, който две или три от децата трябва да представят на останалите без да споменават имената на конкретните продукти, като целта е групата да разбере по асоциативен път какво трябва да бъде закупено. Такъв тип задачи подтикват децата към разсъждения, свързани със значението на думите, със съществуването на синоними, антоними, парафраза и т.н. Продължението на такъв тип дейности по посока чуждия език може да се осъществи чрез привличане на вниманието на учениците към различните отношения между дума и значение в различните езици.
В третата група дейности можем да включим такива, при които малките ученици да сравняват и анализират различните начини, по които се обозначават брой и количество в родния им език, в чуждия език, който изучават и в други чужди езици. Много полезно при такъв тип дейности е позоваването на далечни и екзотични за децата езици. При провеждане на експеримента с гренобълските ученици на децата са посочени примери от италиански, немски, френски и малайски език.Най-голям интерес у учениците, според Дабен, предизвиква малайският език, където множествеността се обозначава чрез повтаряне на съответното съществително. Такъв тип дейности, освен че са интересни и забавни за децата, ги насочват и към разсъждения, свързани с различията в лексикалния, морфологичния и синтактичен състав и строеж на отделните езици и произволността на езиковия знак.
В последната, четвърта група дейности, както вече посочихме са включени дейности, свързани с наблюдение, анализ и разсъждения за начина, по който овладяваме речта и усвояваме даден език. Този тип задачи имат за цел да подтикнат детето да осъзнае начина, по който чуждият език се усвоява малко по малко. То естествено не си спомня начина, по който е овладяло родния си език – постепенно, бавно, грешейки и поправяйки грешките си. За да върнем детето към този период от развитието му, е препоръчително да го подтикнем да обърне внимание на речта на по-малките – от 2 до 4-годишни деца. Тези наблюдения биха помогнали на ученика да вникне в конструкцията на фразите и да започне да осъзнава малко по малко понятието „послание”. Например, когато дете на две години казва „Татко, гараж”, то може да има предвид много неща: че баща му е в гаража, че то самото иска да го заведат там, че това е мястото, където баща му прекарва най-много време и т.н. Целта на преподавателя е да подтикне детето да разсъждава върху това, какви са различните възможни послания на такъв тип детски изрази и какъв е механизмът, чрез който те постепенно се превръщат в по-ясни послания в процеса на усвояване на речта.
Освен посочените от Луиз Дабен, съществуват и други дейности, които биха подпомогнали формирането на лингвистична чувствителност у малките ученици. Много полезна дейност според нас би било сравнението между различни езици. В рамките на родноезиковото и на чуждоезиковото обучение то може да се осъществи на различни нива. Ето няколко примера:
- На фонетично ниво сравнение може да се осъществи чрез намиране и разграничаване на фонеми и интонации в чуждия език, които са подобни или еднакви с тези в родния език на децата. Сравнения могат да се правят не само с изучавания, а и с други чужди езици и дори с регионални диалекти.
- На морфо-синтактично ниво е добре да подпомогнем детето да вникне в някои формални и функционални характеристики на различните езици. Това може да се постигне чрез наблюдение и анализ на различни езикови механизми – как се обозначава множественост, собственост, количество, качество; разлики в словореда и т.н. Такъв тип дейности са още по-полезни, когато се основават на типологично отдалечени от родния чужди езици, чиито показатели по-лесно се отличават.
- На лексико-семантично ниво биха били полезни сравненията с по-близки езици или диалекти в родния език. Целта е да насочим вниманието на децата към приликите и разликите в лексикалните единици, като най-полезни са сравненията, при които е налице еднакво или почти еднакво звучене, но има разлики в значението.
- На графично ниво трябва да се работи по посока запознаване на децата с факта, че съществуват различни графични (писмени) системи (фонетични, идеографични) и провокиране на интерес към тях.
Според швейцарския езиковед Фердинанд дьо Сосюр, в зависимост от писмения носител (знак) писмените системи са два основни типа:
Идеографична писмена система, при която „думата е представена от един-единствен знак, чужд на звуковете, които я изграждат. Този знак се отнася до думата като цяло, а от там косвено – до идеята, която тя изразява”.[4] Към тази група писмени системи спадат китайската, египетската, месопотамската, древнокритската (минойска) писмености, хетското писмо и т. н.
Фонетична писмена система, която се базира на неразложимите елементи на речта и възпроизвежда „последователността от звуковете в думата”.[4] Тя преминава през няколко етапа на развитие и усъвършенстване, а именно:
- Ребусна писмена система – при нея „знакът с определено значение става знак за названието на това значение и се използва, както за означаване на всички еднозначни думи, така и за означаване на съзвучни части на думите”.[5]
- Сричково писмо – при него „всеки знак обозначава една сричка”.[5]
- Буквено (азбучно) писмо, което отразява стремежа за „представяне на всеки отделен звук с отделен знак (буква)”.[5] Обикновено, в своите разновидности, буквеното писмо съдържа приблизително между 20 и 30 знака.
В рамките на обучение с металингвистична насоченост би било полезно, а и интересно да запознаем децата с няколко различни графични системи. Друга полезна дейност би било и проследяването на произхода и развитието на глаголицата и кирилицата.
Не на последно място според нас е и реализирането на дейности, целящи вникването в отликите между език и реч.
Целта на обучаващия е да предоставя на вниманието на учениците все по-задълбочена информация, касаеща езиците като цяло. Постигането на тази цел може да бъде осъществено чрез различни упражнения. Такъв тип дейност е например запознаването на децата със стари писмени документи на български език с различен от съвременния правопис. Това би подпомогнало децата да осъзнаят, че езиците са живи организми, които еволюират. Можем да насочим вниманието на учениците и към връзките между езиците и взаимодействието между тях под формата на заемки.
През цялото време на прилагане на този подход трябва да работим по посока осъзнаването от страна на децата на факта, че езиците са отражение на конкретни култури и удовлетворяват нуждите на съответна културна група на даден етап от нейното развитие. В тази връзка можем и трябва да окуражим творческите заложби на децата, предлагайки им различни игрови дейности: игри с думи, измисляне на нов език, на нови думи и т.н. Работата и дейностите не бива да се ограничават до просто наблюдение на различните феномени, прилики и отлики, а да се основават на действен подход, като детето е в центъра на процесите – наблюдаващо, анализиращо, възпроизвеждащо, а понякога и творящо език и реч. Пример за това е дейност, при която вниманието на учениците е насочено към това, как те разговарят с по-малки от тях деца, с родителите си, с учителите. След това можем да ги подтикнем да си представят как биха разговаряли с чужденец например, като не е задължително да използват съответният чужд език. По-големите ученици, както вече споменахме, могат да бъдат окуражени дори да се опитат да създадат нови начини за общуване, като така бихме използвали и детската креативност и непринуденост, характерни за тази възраст.
Всъщност, от една страна възможностите са многобройни, но от друга страна те са ограничени, тъй като зависят от подготовката на учителя, от индивидуалните характеристики на учениците в конкретния клас, от моментната ситуация, от обкръжението и нагласата и на децата, и на учителя. Работата по формиране на лингвистична чувствителност е многократно улеснена в класове и групи, където присъстват деца, които са представители на различни култури.
Прилагайки този подход трябва да се предпазваме от изпадане в крайности – целта ни все пак не е да превръщаме детето в преждевременен лингвист, засипвайки го с примери и термини. Използването на специализирана терминология за обясняване на металингвистичните явления не е задължително, нито препоръчително, особено в началните класове.
Най-важното според нас е да не се отклоняваме от двете основни цели на такъв тип обучение, които са и в основата на дейностите: да подтикнем детето да погледне от дистанция първо родния си език, а после и други езици. Трябва да се стремим да превърнем езика в обект на наблюдение и да насочваме вниманието на децата към забелязване на приликите и разликите и съобразяване с тях. Това може би е един от начините да достигнем до хармонично съжителство между различните култури, към което се стреми съвременното ни общество. Този род дейности би трябвало да се впишат и в чуждоезиковото, и в родноезиковото обучение в началното училище и да заменят запаметяването на езикови форми и структури, ако искаме да подготвим детето за реална комуникация с представители на други култури.
Работата по посока формиране и развиване на лингвистична чувствителност е много важна и във връзка с необходимостта от приемственост между началната и основна степен на обучение на учениците. Характерно за чуждоезиковото обучение в началното училище е, че на него се гледа като на подготовка за обучението, което ще се осъществи в основния и средния курс, където целта вече е да се доразвие комуникативната компетентност в областта на първия изучаван чужд език, ав основния курс да започне и изучаване на втори чужд език. Освен подкрепата за изучаването на чужди езици и езиковото многообразие, друг основен приоритет на съвременното образование е и поощряването на многоезичието под формата на овладяването на два и повече езика. Според П.Стефанова „Изводът, който произтича от концепцията на многоезичието, е, че при ученето на чужди езици се разгръща една обща езикова способност на човека; че родният език е основата и свързващата точка при изучаването на следващите езици, че езиковият опит по първия чужд език разширява, от една страна, езиковите знания (декларативното езиково знание) и уменията за разбиране (междуезиковото разбиране) и, от друга, езиковия опит (процедурното знание) и че начинът, по който протича това разширяване и диференциране в учебния процес, е силно зависим от индивидуалните особености на обучаваните, т.е. многоезичието трябва да бъде разбирано като множествена, хоризонтална, променяща се и сложна плуралингвистична компетентност на отделния човек, която включва езици с различен статус, но тя представлява едно и също явление. Развитието на съзнателността при учене на езици (на знаенето как се учат ефективно езици) става самостоятелна цел на чуждоезиковото обучение.”[6]
Именно поради това, според нас, формирането на лингвистична чувствителност би улеснило децата и би ги подпомогнало в процеса на изучаването на два, а и повече чужди езици. Тази цел бихме могли да постигнем единствено, ако успеем да подтикнем децата към осъзнаване на функционирането първо на родния после на друг език/езици и от друга страна, към осъзнаването на културните особености, които езиците отразяват и изразяват.
В нашето съвремие основната цел на чуждоезиковото обучение вече на се свежда до формиране и развиване на комуникативната компетентност на учениците. Интеркултурната компетентност и приемането на различни от родната култури вече заемат все по-приоритетно място в обучението, а формирането на металингвистично съзнание всъщност е компонент от развиването на интеркултурна компетентност. Паралелите между различни езици са също така ефикасни и в сферата на обучението по роден език.
Основна предпоставка за ползотворното планиране и прилагане на посочените в изследването, а и на други дейности, целящи формиране на лингвистична чувствителност у децата в начална училищна възраст, е подготовката и компетентността на преподавателите и по роден, и по чужд език. Затова според нас, такъв тип подготовка би била много полезна за студентите – бъдещите педагози и за действащите начални учители.
Цитирани източници:
- Европейска комисия, доклад „Подкрепа за изучаването на чужди езици и езиковото многообразие”; уебсайт на Европейската комисия за езиците – http://ec.europa.eu/languages/policy/learning-languages/early-language-learning_bg.htm
- Димчев, К. Обучението по български език като система. Второ преработено и допълнено издание. С., Сиела, 1998.
- Дабен, Л. Развитието на металингвистично съзнание в процеса на родноезиково и чуждоезиково обучение. П., 1992
- Сосюр, Ф. Курс по обща лингвистика, изд. Наука и изкуство, С., 1992
- Китова-Василева, М. Език и писменост: произход и развитие, изд. НБУ, С., 2008
- Стефанова, П. Езикоусвояване и контекст на учене на чужд език, nbu.bg/384/1/statia_Fremdsprachenerwerb.doc
