Направи дарение на училище!
Автор: Христо Каменов, докторант в катедра „Педагогика“, ВТУ „Св. св. Кирил и Методий“
Резюме:
В статията се разглеждат въпроси, свързани с ролята на рефлексията за развитието на личността на малкия ученик. Разгледани са и Европейските ключови компетентности за учене през целия живот.
Рефлексията в обучението е движеща сила за развитието личността на ученика в качеството му на активен субект в процеса на обучението. Рефлексивните знания и умения създават условия за целенасочено осъществяване на обобщението и пренос на усвоени по-рано способи в нови и нестандартни ситуации на познавателна дейност.
Развитието на човешката мисъл е съпроводено от качествени изменения, поради което трябва да се търси именно този ключов момент, който обуславя качественото изменение и начин то да бъде описано. Това може да бъде осъществено посредством рефлексията, поради което в последните години тя става предмет на изследване от редица учени /С. Гроздев, В. Милушев, В. Василев и други/.
При човека рефлексията протича на ниво мисъл и може да допринесе за:
- модифициране на поведението;
- самосъзнание да достигне до повече свобода относно обкръжаващата среда;
- способност да разкрива представите си и да осъществява техния пренос.
Рефлексията е характерна не само за теоретичното мислене, а може да бъде и метод за формиране на специални умения за учене и развитие на ученика. Тя има важна роля в познанието като източник на идеи, породени от рационалния опит.
Според Джон Дюи рефлексията спомага познавателният процес да се обвързва с приложение на знанията в практиката.[1] Тя е интелектуална процедура и се свързва с интелектуалното и личностно развитие на човека.
В обучението на български език и литература рефлексията е движеща сила за развитието на ученика. В своята мисловна дейност ученикът подлага на съмнение и критичен анализ собствената си дейност и основанията за нея, преразглежда и осмисля както своите знания, така и ценностите и чувствата си.
Рефлексията се разгръща в активно комуникативна среда чрез участие в дискусии, обсъждане и други дейности.[2]
Като личностно новообразувание при учениците от начален етап на основното образование за първи път рефлексията е разгледана от Василий Давидов. Според него рефлексията е едно от основните личностни новообразувания в начална училищна възраст, както и планирането и анализа.
Развитието на компетенцията за интелектуална рефлексия е свързано с протичането на сложни психични процеси у детето от начален етап на основното образование – осъзнаване на източниците на мислите му, възпроизвеждане на пътищата и начините, по който е придобито знанието и модела за решаване на проблеми. С течение на времето и чрез допълнителната работа върху развитието на компетенцията за интелектуална рефлексия се стига до нейното качествено усъвършенстване. Така тя преминава в компетенция за личностна рефлексия, а на по-късен етап и в компетенция за праксилогическа рефлексия.
Съществена е заслугата на Петър Николов, който в средата на 90-те години започва да разработва рефлексията като непосредствен и самостоятелен предмет и разграничава интелектуална и личностна рефлексия. Той е един от първите автори, споделил идеята, че прояви на рефлексия могат да се наблюдават още в предучилищна възраст.
Друг негов голям принос е концепцията за рефлексивния подход в обучението.[3] [4] Негова разработка е и идеята за рефлективния избор.[5]
Някои български автори, работили върху рефлексията, са негови преки последователи, а други, подложени на неговото влияние, са разширявали обхвата на изследваните рефлексивни проблеми.
Наталия Алексансдрова свързва рефлексията със самосъзнанието в началната училищна възраст и с генезиса на субективността.[6] [7]
В нейните публикации често се правят обзорни анализи върху рефлексивната проблематика, улесняващи авторите, които по-късно навлизат в нея.
Любен Десев допринася за задълбочаването на интереса към рефлексивната проблематика, като пръв предлага да се придаде на рефлексията статус на основно понятие в психологията на възпитанието[8].
Той посвещава специална статия в своя „Речник по психология“, където прави може би най-цялостното и точно представяне на термина „рефлексия“[9]. Представени са още и термините „рефлексивни способности“, „рефлексивно мислене“, „рефлексивно нравствено поведение“ и „рефлексивност“. Този факт отразява оценката на автора за значимостта на рефлексивната тематика в проблемната област на педагогическата психология.
Прегледът на теоретичните постановки, които третират рефлексивната проблематика в начална възраст разкрива доминиращото внимание към началното формиране на компетенциите за интелектуалната и личностна рефлексия като налични, докато компетенциите за диалогова и праксилогическа рефлексия привидно са отложени за по-късен етап.
Същността на рефлексивната диалогова компетенция най-общо се изразява в способността на човек мислено да се раздели със своята гледна точка; да приеме гледната точка на своя събеседник, без обаче да се конфронтира с него; да се постави на негово място (приемайки гледната му точка), за да разбере по-добре неговите мисли, логика и подбудите, накарали го да предприеме определеното действие.
През 2006 г. Европейският парламент и Съветът на европейския съюз приемат препоръки относно ключовите компетентности за учене през целия живот. Тези препоръки са отразени и в работните документи на Европейската комисия през 2007 г. за гарантиране на качествено и модерно образование, нужно за XXI век. В научната литература се срещат различни тълкувания на понятията компетентност и компетенция.
В Българския синонимен речник понятието компетенция се дава като синоним на понятието компетентност – „вещина, умение, знание, познание, способност, опитност, умелост, осведоменост, авторитет, компетенция, специалност“.
Според Речника за чуждите думи в българския език компетенцията е осведоменост, а според Съвременен тълковен речник компетенция е „знание, осведоменост в някоя област“ .
Някои автори използват термините компетентност и компетенции за разграничаване на външно зададени изисквания (компетенции) от придобитото личностно качество (характеристика) – компетентност.
Главна роля в придобиване на ключови компетентности има училището. В него младите хора се научават да развиват творческите си възможности и талант, да разгърнат емоционалните си и интелектуални възможности, да възприемат идеята за учене през целия живот. Придобитите нови знания, способността да се мисли разностранно и творчески, комплексните умения, са особено ценни за индивида, защото му помагат да повиши образованието и квалификацията си, необходими за личностното му самоопределение в обществото.
През 2006 г. Европейският парламент и Съветът на ЕС приемат препоръки относно ключовите компетентности за учене през целия живот. Тези препоръки са отразени и в работните документи на Европейската комисия през 2007 г. за гарантиране на качествено и модерно образование, нужно за XXI век.
Европейският съвет призова държавите – членки да развият кохерентни национални стратегии за учене през целия живот като важен принос към постигане на амбициозната обща цел. Препоръката влиза официално в сила през месец април 2008 г., а 2010 г. се определя като препоръчителна целева дата за страните, желаещи да съотнесат своите национални квалификационни системи към Европейската Квалификационна Рамка за учене през целия живот (ЕКР). [10]
ЕКР ще обедини националните квалификационни рамки на различни страни около обща европейска съпоставителна основа – осемте референтни нива (Таблица 1)[11], които обхващат пълния диапазон квалификации – от основно ниво до напреднали нива. Като инструмент за насърчаване на ученето през целия живот, ЕКР включва всички квалификационни нива, придобити в рамките на общото, професионалното, както и академичното образование и ученето. В допълнение, EКР включва и квалификации, придобити в рамките на първоначалното и продължаващото образование и обучение.
Национална квалификационна рамка на Република България е приета през 2012 г. в изпълнението на ангажимента на България съгласно Препоръката на Европейския парламент и на Съвета за създаване на Европейска квалификационна рамка (ЕКР) за учене през целия живот.[12]
ЕКР е обща европейска референтна рамка, създадена с цел осигуряване на обща европейска основа (отправна точка) за съпоставяне на отделните квалификационни нива от националните квалификационни системи.
ЕКР допринася за подобряване на прозрачността и разбираемостта на квалификациите в Европа, подпомага мобилността на учащите и работещите и признаването на квалификации, стимулира осигуряването на качеството на обучението, валидирането и признаването на неформално и самостоятелно учене, както и разработването на национални квалификационни рамки. Разработването на национални квалификационни рамки, съгласно националните законодателства и практики в отделните държави, е с цел установяване на съответствие между техните национални квалификационни системи и ЕКР, чрез съотнасяне по прозрачен и разбираем начин на техните квалификационни нива към съответните нива на ЕКР. Националната квалификационна рамка на Република България обхваща цялата образователна система и всички квалификации в нея.
Таблица 1
Дескриптори, определящи нивата в Европейската квалификационна рамка
Знания |
Умения
|
Компетентност |
|
В контекста на ЕКР знанията се определят като теоретични и/или фактологични
|
В контекста на ЕКР уменията се описват като познавателни (включващи използване на логическо, интуитивно и творческо мислене) и практически (включително сръчност и използване на методи, материали, уреди и инструменти).
|
В контекста на ЕКР компетентността се описва с оглед на степента на поемане на отговорност и самостоятелност
|
|
Ниво 1 |
Основни общи знания |
Основни умения, необходими за изпълнение на прости задачи |
Работа или обучение под пряко наблюдение в структуриран контекст
|
Ниво 2 |
Основни фактологични знания в определена сфера на работа или обучение |
Основни познавателни и практически умения, при които се изисква използване на съответна информация за изпълнение на задачи и решаване на рутинни проблеми чрез използване на прости правила и инструменти
|
Работа или обучение под пряко наблюдение, с известна степен на самостоятелност |
Ниво 3 |
Познаване на факти, принципи, процеси и общи понятия в определена сфера на работа или обучение. |
Набор от познавателни и практически умения, необходими за изпълнение на задачи и решаване на проблеми чрез подбор и прилагане на основни методи, инструменти, материали и информация. |
Поемане на отговорност за изпълнение на задачи при работа или обучение. Приспособяване на собственото поведение към обстоятелствата при решаване на проблеми. |
Ниво 4 |
Фактологични и теоретични знания в широк контекст в определена сфера на работа или обучение. |
Набор от познавателни и практически умения, необходими за намиране на решения на конкретни проблеми в определена сфера на работа или обучение. |
Способност за самоуправление в рамките на насоките за работен или учебен контекст, който обикновено е предвидим, но подлежи на промяна. Наблюдение на обичайната работа на други, като се поема известна отговорност за оценка и подобряване на работните или учебни дейности.
|
Ниво 5 |
Всестранни, специализирани, фактологични и теоретични знания в рамките на определена сфера на работа или обучение и осъзнаване на границите на тези знания. |
Богат диапазон от познавателни и практически умения, необходими за разработване на творчески решения на абстрактни проблеми. |
Упражняване на управление и наблюдение в контекста на работни или учебни дейности, при които съществуват непредвидими промени. Преглед и развитие на собствените постижения и постиженията на другите. |
Ниво 6 |
Задълбочени познания в определена сфера на работа или обучение, които включват критично разбиране на теории и принципи. |
Напреднали умения, които показват овладяване и новаторство, необходими за решаване на сложни и непредвидими проблеми в специализирана сфера на работа или обучение. |
Управление на сложни технически или професионални дейности или проекти, поемане на отговорност за вземане на решения в непредвидим работен или учебен контекст. Поемане на отговорност за управление на професионалното развитие на лица и групи. |
Ниво 7 |
Високо специализирани знания, някои от които представляват най-новите познания в дадена сфера на работа или обучение, като основа за оригинално мислене и/или изследователска дейност. Критично осмисляне на въпроси, свързани със знанията в определена сфера и допирните точки между различни сфери. |
Специализирани умения за решаване на проблеми, необходими при научни изследвания и иновации, за да се развият нови знания и процедури и да се включат знания от различни сфери. |
Управление и трансформиране на работен или учебен контекст, който е сложен, непредвидим и изисква нови стратегически подходи. Поемане на отговорност с цел осигуряване на принос към професионални познания и практики и/или за анализ на стратегическите постижения на екипи.
|
Ниво 8 | Най-нови знания в определена сфера на работа или обучение и допирните точки между сфери | Усъвършенствани и специализирани познания и техники, включително синтез и оценка, необходими за решаване на ключови проблеми в сферата на научните изследвания и/или иновациите, които разширяват и дават нови определения на съществуващи знания или професионални практики.
|
Проява на значителен авторитет, новаторство, независимост, научна и професионална завършеност и трайна обвързаност с разработването на най-нови идеи или процеси в работен или учебен контекст, включително научни изследвания. |
През 2014 г. е приета Национална стратегия за учене през целия живот[13].
Националната стратегия за учене през целия живот определя стратегическата рамка на държавната политика за образование и обучение в периода 2014 – 2020 г., насочена към постигането на европейската цел за интелигентен, устойчив и приобщаващ растеж.
Отличителен белег на българската стратегия за учене през целия живот е цялостният подход, като по този начин се обхващат всички области на ученето. Документът е адресиран до предучилищното възпитание и подготовка, общото училищно образование, професионалното образование и обучение, висшето образование, продължаващото обучение на възрастни, валидирането на резултати от неформално обучение и самостоятелно учене.
Стратегията определя четири основни приоритети насочени към:
- прилагане на образователен подход, който подпомага развитието на всички учещи и допринася за изграждането на мислещи, можещи и инициативни личности, способни да се справят с промените и несигурността;
- повишаване на качеството на образованието и обучението;
- осигуряване на образователна среда за равноправен достъп до учене през целия живот, за активно социално включване и активно гражданско участие;
- стимулиране на образование и обучение, съобразено с потребностите на икономиката и промените на пазара на труда.
Литература
[1] Дюи, Дж., Човешката природа и поведение, С., изд. Критика и хуманизъм, 1997, с.324
[2] Бойкина, Д., Маврова, Р., Рефлексията – движеща сила за развитие личността на ученика
[3] Николов, П., Рефлексивен подход към учебния процес, Годишник на ВПИ, Благоевград, т. 2, кн. 4, 1985, стр. 9-15.
[4] Николов, П., Рефлексивният избор и саморазвитието на ученците, Психологическа мисъл, ЮЗУ – Благоевград, 2006. С.34-37
[5] Николов, П., Целеобразуване в учебно-възптателния процес, Благоевград, ВПИ, 1987
[6] Александрова, Н., Психологически особености на личностната рефлексия и проявите на когнитивна сложност-простота при учениците от началното училище. Годишник на СУ „Св. Климент Охридски“, Факултет по начална и предучилищна педагогика, т. 85.
[7] Александрова, Н.,Особености на самосъзнанието в начална училищна възраст, Благоевград, ВПИ, 1986.
[8] Десев, Л. Педагогическа психология, изд. Акосни-издат, София, 2000, 516 стр.35-8.
[9] Десев, Л., Речник по психология, изд. Булгарика, София, 2010
[10] Европейска квалификационна рамка за учене през целия живот (ЕКР), https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/broch_bg.pdf
[11] Източник: ЕКР
[12] http://www.strategy.bg/StrategicDocuments/View.aspx?lang=bg-BG&Id=719
[13] Национална стратегия за учене през целия живот 2014-2020, Министерство на образованието и науката, http://www.strategy.bg/StrategicDocuments/View.aspx?lang=bg-BG&Id=880