Свръхрегулацията в системата на образованието в България и нейните последствия

Share on facebook
Share on twitter
Share on linkedin
Share on email

Автор: Лъчезар П. Томов, гл.ас. д-р

Ролята на държавата в образованието е да бъде гарант за неговото качество. Концепцията за качество произхожда от философията и е най-добре описана от „Дзен и изкуството да се поддържа мотоциклет“. Перспективите на качеството включват както неизмерими, така и измерими компоненти – от една страна качество е това, което казва клиентът, от друга то е свързано с годност за изпълнение на някакви цели, от трета то има трансцеденталнии естетическиизмерения – хубавото е видимо, без да може да бъде винаги описуемо и определимо. От различните концепции за качество идват и различните определения за образование, разделени основно на две групи – утилитарна и естетическа. Първата е годност за извършване на някаква полезна за обществото дейност (обобщено от автора в годност за оцеляване в обществото дългосрочно[i]), а втората представлява естетически завършен човешки образ – култура, знание, обноски, маниери, способност да се радваш на красивото във всяка една област на хуманитарните и точните науки – т.нар. класическо образование, включващо логика, реторика, аритметика, композиция, философия, физика, астрономия, медицина, бойни умения, а не това, което сега се разбира – хуманитарен профил с класически езици и история.

В Българската система доминира изцяло утилитарната концепция – училището е фабрика за производство на кадри за икономиката и граждани на републиката – нацията се изгражда именно там. В допълнение, образованието се управлява централизирано от министерството, което изготвя всички стандарти. Особеностите на формалния, административен подход е, че трябва да осигури минимална вариация в качеството на образование между различните деца, поколения и региони, посредством измерими и познаваеми количествени величини – една невъзможна цел, тъй като познаваемостта и измеримостта на качеството на нещо толкова сложно като образованието, дори в утилитарния му вариант, е силно надценена [Deming 2002]. За целта образованието се разглежда не като система на познание, а като сбор на информация и умения, което значително опростява проблема, тъй като системата на познанието е нещо, което следва да се оценява в контекста на целия живот на ученика, образователната система има нужда от бърза обратна връзка, прости и лесносмилаеми числа и показатели, както и от предсказуемост и еднопосочни каузални връзки от тип причина – следствие. Няма значение дали подобни анализи имат повече шум отколкото сигнал, след като сигналът не може да бъде разбран от една формална система, разчитаща само на правила и измеримост, а не на хора и трансцеденталната перспективана качеството. Числата могат да бъдат манипулирани, пример за което е националното външно оценяване – чрез задаване на много ниски критерии за оценяване (20% за 3) успехът може да бъде изкуствено завишен и да се прикрият проблемите. Стандартизираното оценяване има проблеми и в най-добрия случай, свързано с това, че не е адаптивно и оценява всички деца по един и същ начин, което води до изкривяване на оценките поради разликите в начините, по които те учат.

Възпроизводство на неграмотността

Централизираното определение на стандарти отгоре-надолу, без обратна връзка от учителите, с времето води до неустойчиво натрупване на правила и регулации. Целта за униформеност на качеството на образование се разбира от формалната, безличностна система за създаване на стандарти, като униформеност на съдържанието и методи на преподаване. Тъй като подобна униформеност не съществува на входа на образователната система −има големи разлики между начина, по който различните деца учат [Майтън 2007], униформеният подход с времето увеличава разликите между тях, като не развива потенциала на децата, за които стандартизираният подход не е оптимален. В допълнение, разглеждането на образованието като годност за извършване на дейност и третирането му като сума от факти и сбор от умения, води по естествен път и до неразбирането на това, кои са негови клиенти.

Съвременната концепция за обществен договор между текущите граждани и текущата власт се пренася и в образованието, където за клиенти се смятат родителите или децата, а не цялото общество в безкраен хоризонт от време напред. Подготовката на дадено поколение в училище се отразява и на следващите няколко поколения, а ако това не се отрази в системата на образование, стандартизираният подход поражда устойчиво възпроизвеждащи се разлики между хората и нарастващ процент функционално неграмотни. Причините са в количеството и вида на регулациите, които водят до голяма роля на семейството в нивото на образование на децата и оттам възпроизводството на неграмотност, която с времето расте, както на широчина (процент неграмотни), така и в дълбочина (степен на неграмотност). Може да се моделира подобно на подхода за интегриране на субкултури [Колесин, 2007].


РЕКЛАМА:

***

Масовата неграмотност (в смисъл на функционална неграмотност) на населението и масовата грамотност са два различни по сила устойчиви атрактори[ii], около които нивото може да се колебае. Ако приемем за простота, че делът на неграмотните може да се променя сред населението, но не и в училището поради постоянните стандарти за преподавателите и, че учителите като незначителен дял от населението могат да бъдат изключени от общото население при изчисление на дела неграмотни, то динамиката може да се моделира с линейно диференциално уравнение. Скоростта на изменение на дела неграмотни е пропорционална на текущия дял – по-голяма неграмотност води до по-бързото ѝ увеличение, както и на съотношението на ролята на семейството спрямо тази на училището в образованието на децата. Разбира се, това са средни величини – тази роля не е еднаква за всяко семейство, регион, училище и поколение.

 

Цялата статия е публикувана в брой 109 на сп. Българска наука: тук!

Абонирайте се за списанието тук!